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在数学课堂教学中让学生主动发展
更新时间:2003/6/27  作者: 孙建锋  阅读:5127次  
长期以来,数学课堂教学教师讲得多,让学生思考得少,有时一节课上下来教师满堂灌。课堂气氛沉闷,学生自主学习空间萎缩,缺乏活力。要让发展学生创新精神和实践能力为核心的素质教育在课堂上得到正真落实,切实提高教学质量,就必须先让学生在课堂上“动”起来,要激发学生自主学习的积极性,促使他们感到成功的快乐,进而逐步变“被动”为“主动”使学生真正成为课堂的主人。

一、创设课堂情景,让学生主动参与。

有感染性的,积极主动的课堂情景具有增强学生数学学习的兴趣,有利于掌握,巩固所学知识技能,提高教学效果的作用。例如,在教学一元二次方程的根的判别式的时候,让每一位同学报一个方程,老师马上就能判别出它的根的情况。由师生打擂台,学生报方程教师能迅速地判别根的情况,学生感到很惊讶,然后老师说:“我有一个秘密,大家想学吗?”学生学习兴趣盎然,学习的积极性和主动性被充分调动起来,学生发言热烈,课堂气氛十分活跃,结果达到良好的教学效果。又例如在复习一元二次方程的时候,把知识点设计成这样一个表格,让学生来填。这样可大大激发起学生归纳,总结知识点的热情。





利用表格归纳小结,创设这样一个载体,形象、直观。比使学生逐条归纳更能激发起学习的兴趣。另外在创设课堂情景时,我还不时地向学生讲一些有名的故事,如“司马光砸缸救人”突破常规的思维方式,数学王子高斯快速计算“1+2+3+……+100”。以激发起他们向常规模式挑战,培养他们的创新意识。如这样一个例子。已知:抛物线的顶点坐标为(1,3),在X轴上的截得的距离为4,求抛物线的解析式。我让学生讨论,绝大多数想到用顶点式的方法求。但有一位同学提出这样一种方法。利用抛物线关于对称轴的对称性质,点C(1,0)是AB的中点且AB=4,所以易求出A(—1,0);B(3,0),再设所求方程为Y=A (X+1)(X—3)把A= 得

(见图1)

























(图1) (图2)

又如(见图2)在讲解:等腰梯形的一个底角为60°它的两底分别是16CM,30CM。 求它的腰长。有同学想到这样一种方法:延长BA、CD使它们交于F点。则△BCF与△ADF都是等边三角形,所以AB=30—16=14CM

这些解法出乎我的预料,解法突破常规,很具创新。这是学生主体作用的体现,是创造思维的成果。由此可见,通过创设课堂情景能发挥学生学习的主动性,能充分激发起学生发散性思维,培养他们的创新能力。

二、注意新课的引入研究,培养学生探索、发现知识的能力。

欧洲教育学家德可乐利认为“兴趣是水的闸门,借助它注意水闸被打开,并规定了流向”。我国古代著名教育家孔子“知之者,不如好之者,好之者,不如乐之者”。心理学家认为“兴趣是最好的老师”。兴趣是一个力求探索和认识某一事物的意识倾向,是人学习活动的动力机制。中学阶段是一个人的动态变化阶段。可塑性很大,他们的兴趣往往带有浓厚的主观色彩。因此要让数学课活起来,诱发学生的学习欲望,提高学生的学习兴趣是学生主动参与和主动学习的前提。我比较重视新课的引入来激发学生的学习兴趣。比如在勾股定理证明时。我提前一节课讲了历史上勾股定理的证明,如我国杰出数学家刘徽和赵爽在公元三世纪就证明了勾股定理;就连美国总统加菲尔德和印度国王跋斯迦罗也证明过勾股定理,由此可见这个定理有多少著名,这样一来可大大激发起学生探索证明勾股定理的欲望。又如在教“二元一次方程应用”时,我先从“鸡兔同笼”这个有名的问题出发即“一笼子中有头10只,有脚26只,问鸡、兔各几只?学生利用以前所学的知识能得出结论,但能解决这问题一般来讲基础好的学生也比较吃力。当看到我能轻而易举的解决,此时学生的求知欲大大增强,思想高度集中,大脑完全处于兴奋状态,接着我就引入新课题。这样一来整节课的教学效果非常显著。又如在教授“轨迹”时,我先演示了“慧星划过夜空”与“小雨滴”两副图片,然后再让学生列举生活中类似的例子。学生举了“钟摆”“旋转的吊扇”等很多,这样一来通过实例学生对“轨迹”有了初步的印象,在引出概念就感到不怎么抽象了。

这样每教授一个新的知识点,我精心设计新颖的引言,巧妙的导法、生动的开头,把学生的注意力完全集中到课堂上来,让学生的大脑处于最兴奋的状态,让学生有一种跃跃欲试的冲动,兴趣盎然,教学效果“如鱼得水”。

三、精心设计“提问”,培养学生质疑能力。

古人曰“小疑则小进,大疑则大进,疑者觉悟之机也,一番觉悟,一番长进”从小就培养学生对知识有一种刨根问底的精神,养成在学习中多问几个“为什么”的习惯,能使学生在不断揣摩、探讨、研究中掌握知识的实质。数学教学的实质是问题教学,精心设计课堂教学中的提问,能启发学生的思维,顺利完成教学任务同时也能起示范作用使学生逐步学会发现问题和思考问题的方法。过易的问题会失去对学生的吸引力,出现不经思考就

抢答的现象;过难的问题会使学生无从思考。因此教师必须把握好问题的“度”和提问的时机、对象。

在概念教学中,教师可以在有关事物的分类情境中设计问题,引导学生发现或理解概念的内涵和外延,澄清不同的概念可能产生的混淆。在公式、定理、法则教学中,教师可以在规律的发现过程、抽象、概括、证明、适用范围、注意点等方面,设计问题、创设情景,启发学生思考。解题教学中,教师可以在思路探讨、解题技巧、条件和结论的拓广与延伸等方面设计提问。

比如,在教“矩形、菱形的判定”的这节内容时。我先在复习矩形、菱形的基础上,提出问题:有哪些方法可以判定一个四边形是否为或菱形?结合学生的讨论,指出矩形、菱形最重要、最基本的判断方法是从“定义”出发,其他方法都是以定义为基础而推理出来的,因此判定定理1、2是显然可得。对于定理2我指出为什么不说成“四个角都是直角的四边形是矩形”学生回答,因为一个四边形若有三个角是直角,则第四个角一定是直角。回答这样一个问题学生就等于复习了四边形的内角和知识。我顺势指出:对与定理,一般不能给出多余的条件。我问学生能否从对角线的变化来判定一个四边形是否是矩形、菱形?接着演示多媒体动态图形,从图形的变化过程中学生不难得到定理3、4。接下来我就提问学生:定理1、2与定理3、4的区别。学生回答:定理1、2是判断一般的四边形是否为矩形或菱形而定理3、4是判断平行四边形是否为矩形或菱形。接下来我指出定理3与定理4分别有两个条件,能否去掉“平行四边形”这个条件呢?学生答:不能。请同学举反例, 如下两图







再问学生:如去掉“平行四边形”怎样修改仍然使它成立?学生答:对角线相等且相互平分的四边形。对角线相互平分且垂直的四边形。又如在教“平面内的点的位置与坐标”时,结合生活实际我设计了这样几个问题(1)做广播操时,如何确定某个学生所站的位置?(2)电影票的座位是由几个数字确定的?(3)电影票的2排3座与3排2座是同一座位吗?通过这样的三个问题,学生初步明白平面内点的坐标必须要用一对有序数来表示。

这样的问题设计,既复习了前面的知识,又巩固加深了对新课的理解与掌握,对学生提出问题和解决问题能力的培养起了潜移默化地作用。

在课堂教学中,问题设计的方法很多。可以是教师提问学生答,也可以是学生提问教师答、学生提问学生答等。有时教师可以有意提出模棱两可、似是而非的问题引起学生探究。也可故布疑阵,引发学生争议,让学生思考、讨论中发现问题、解决问题。例如在讲一元一次函数解析式时,我故意漏掉K≠0;在讲二次根式时,我故意讲 ;在讲求 相应方程有两个不相等的实数根K的取值范围时,故意漏掉K≠0。如在教“列方程解应用题”时让学生自己编题目,叫其他同学来解。又如在教“数的开方”时,我提出这样一个命题“正数的正的平方根小于它本身”来引起学生争议。这样让学生来发现问题,解决问题,教学效果比较好。

总之在数学课堂教学中让学生主动发展除上述三点外,还要以培养学生兴趣为出发点,以开拓创新为突破口,以发展思想为根本点的教学课堂模式是让学生主动发展,提高学生素质的有效方法之一。



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