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| “引导—探究”教学法在地理教学中的运用
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更新时间：2003/6/27 作者： 孙庆红 阅读：4607次 |
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随着素质教育的进一步深入，上海市课程教材改革第二期工程已经拉开序幕。“二期课改”强调以学生发展为本，以改变学习方式为突破口，为学生提供学习经历并获得学习经验，从而培养学生创新能力和实践能力。改革学习方式是要改变单一的接受式学习方式，倡导有效的接受与体验、研究、发现相结合的学习方式。“引导—探究”教学法就是一种重视获取知识的过程，又能很好地处理师生之间“主导”和“主体”关系的教学法。
一、“引导—探究”教学法——“发现法”的发展
“引导—探究”教学法是在“发现法”基础上发展起来的变式。“发现法”是由美国著名的教育心理学家布鲁纳提出的一种学习方法，它是指让学习者自己去发现教材结构、结论和规律的学习。这种学习方法要求学生像科学家那样去思考、探索未知，最终达到对所学知识的理解和掌握。当然学生的发现与科学家的发现不同，他不是寻求人类尚未知晓的东西，也不是原原本本地去发现科学家的发现过程，而是从教育学和心理学的角度对科学的发现进行再编制，引导学生经历一种再发现的过程，对所获的信息进行加工，开拓和发展学生探究性思维。如果说“发现法”主要是运用探究的技法去发现学科的基本原理，那么“引导—探究”教学法则注重探究这个知识获取的过程，重在培养学生的学习能力。从某个角度来看，“发现法”是一种课程观，探究法则更侧重教学论。
二、“引导—探究”教学法的心理特征
“引导—探究”教学法十分强调学习的内部动机作用。布鲁纳认为学习的内部动机作用是学生在学习过程中取得初步成功后产生的，最好的学习动机莫过于对学科兴趣的产生及发现的自信。教师通过创设情景引导激发学生学习兴趣，而发现后的成功感又能激起永不满足的探究欲望，还能培养学生独立学习的倾向。
三、“引导—探究”教学法的一般程序
1、创设情景阶段
在这一阶段充分发挥教师在教学中的主导作用，教师针对要探究的内容，精心设计，创设情景，提出问题，引起悬念，切入主题，让学生充满好奇心和挑战心理，进入一种跃跃欲试的心态。如在讲解月球内容时，教师让学生先背诵几首有描写月亮的诗，创设一种课堂文化氛围，然后引导说，“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺”，那么上述诗中描绘的是哪种月相？诗人在什么时刻写下的诗篇？表达了怎样的意境？学生在下面议论纷纷，但不能确定答案。于是教师就让学生带着这些问题去探究月相的形成过程，并寻找答案。学生在整个探究的过程中充满了好奇心和求知的激情。可见引导是为了达到教学目标而采取的一种教学手段，也是教师吸引学生去发现的途径和方法。
2、探究发现阶段
在情景的引导下，学生带着求知的欲望主动地参与学习过程，或在教师进一步的点拨下进行观察、思考、探究，进而发现知识的结构、事物的规律等等。如在学习地球公转的地理意义时，学生通过模拟演示或观看、分析地球公转教学动画软件，来探究地球绕日公转时而对地球上产生的影响。学生还通过对有、无黄赤交角情况进行模拟演示比较，发现由于黄赤交角的存在，地球公转过程中，太阳直射点地点在变化；地球上昼夜长短在发生变化；正午太阳高度角也会发生变化，而这些变化都有规律可循。
3、上升理论阶段
学生通过主动参与学习，经历探究、发现等实践过程，获取了第一手的感性知识，而教学中的知识目标要使学生的感性体验符号化，成为认知结构内在的成分，所以学生还需在教师引导下，对感性知识进行逻辑提炼，用科学的语言来表达它，成为精确的概念或定理、定义等。如：上述地球公转地理意义的探究中，学生发现了昼夜长短的变化，时间相同纬度不同昼夜长短不同，地点相同时间不同昼夜长短不尽相同，在此基础上教师积极引导学生对变化规律进行概括，学生归纳为：太阳直射在哪个半球，那么这个半球就昼长夜短，而且纬度越高昼越长夜越短，这个半球的极点附近出现极昼现象，夏至日是北半球昼最长夜最短的一天，北极圈及其以内到处出现极昼现象，南半球相反，冬至日与夏至日相反。这个理论的概括有助于知识的记忆和灵活运用。这个理论的得出也反映了学生学习能力的提高。
4、逻辑论证、反思阶段
理论来自于实践，最终要运用于实践中去。学生在运用自己提炼的理论知识的同时，对这些知识进行论证，去检验这些探究的结果。当然事物具有普遍性规律，也存在其特殊性的一面，如果出现某些与理论不符的情况，那就要求学生还需根据实际情况进行反思，引发进一步的探究。如：学生经过探究，发现影响太阳辐射强度的主要因素是太阳高度角，我国南方的太阳辐射量多于北方有力地证实了这一点，那么青藏高原和海南岛哪个地区太阳辐射量大呢？这又是怎么回事呢？事实与论点发生冲突，引起学生的反思，激发再探究。经过探究，发现影响太阳辐射强度的因素还有大气层的厚度和透明度。逻辑论证有助于增加学生的自信心和成功感，反思—再探究则有助于理论的进一步完善，还有助于培养学生追求完美、永不满足的探究精神。
四、“引导—探究”教学法的运用
在高中地理的教学中，特别是上册自然地理方面，尤其适用“引导—探究”教学法进行教学，引导学生探究自然规律。下册人文地理方面教师也要多挖掘可探究的因素，对学生进行思维训练，提高学生学习能力。下面以高中地理上册水圈中“洋流”这部分知识的教学为例，实践“引导—探究”教学法。
首先，教师运用漂流瓶的故事激发学生对洋流的好奇心，创设学习洋流的课堂氛围。如：在上海举办的第一届国际少儿艺术节上，一位来自南非的小女孩因在海滩边捡到装有邀请信的漂流瓶，如期到达上海参加艺术节的开幕式。问：在我国东海边投放的漂流瓶是怎样到达南非的呢？虽然不是马上要求学生回答出正确的答案，但切入了洋流这个主题，学生们在暗自思考漂流瓶是怎样按什么线路漂流到南非的呢？在这样的氛围下，接着教师让学生们在世界填空图中，按照图册添画太平洋和大西洋的主要洋流分布，并作比较。
接着，学生用眼找、动手画、用脑思考比较，发现两大洋洋流分布的相似性，进而得出洋流分布模式。且从流向情况看还注意到：洋流在北半球呈写8字顺序流动，南半球呈写0字顺序流动；向两极方向流动是暖流，向赤道方向流动是寒流等等。教师及时地学生的发现给予肯定和鼓励。
然后，教师出示课本中的世界洋流分布模式图，让学生检验自己的发现。学生发现其中在南半球的中高纬度洋流分布存在差异，提出疑问为什么？学生分析思考，原来在实际分布中该纬度带上有南极洲分布。接着教师再就洋流模式图引导学生思考为什么洋流呈这个模式流动？让学生分头去积极探索，教师适时地把地球上的气压带和行星风带分布模式图和洋流模式图组合在一起让学生观察，或在学生讨论时稍加点拨，如：北赤道暖流为什么最终向北流去，而南赤道暖流却最终向南流呢？等等。学生通过探究发现影响洋流流向的因素是多方面的，地球上的大气运动和行星风系是海洋水体运动的主要动力，还有海水的流失引起的补偿，地转偏向力、海陆分布对洋流流向的改变等等。
于是，教师就学生的众多的探究结果进行评价，表扬学生的探究能力，在此基础上引导学生把探究成果进行整理、归纳，归纳出相应的概念和规律。学生们归纳出洋流的分类，按成因分为：风海流、补偿流（教师另外补充密度流）；按冷暖性质分为：暖流和寒流。同时还归纳出世界洋流分布的规律：1、在热带和副热带海区，形成以副热带为中心的大洋环流，北半球呈顺时针方向流动，南半球呈逆时针方向流动。2、在北半球的中高纬度，形成呈逆时针方向流动的大洋环流。3、南纬40°附近，陆地稀少，海域辽阔，受中纬西风的影响，形成西风漂流。
最后，教师引导学生把自己归纳出的规律到实践中去运用和接受检验，让学生去观察一下印度洋中的洋流是否符合上述规律呢？学生通过观察发现印度洋的洋流分布中，南半球符合分布规律，而北半球则明显不符合。教师顺势提问为什么？再次引发学生探究。探究结果是：北印度洋受海陆分布影响，不能形成8字型洋流分布；再者，受季风影响北印度洋形成季风洋流。于是便得出世界洋流分布的规律之第四点：4、北印度洋由于受季风影响形成季风洋流，夏季顺时针方向流动，冬季逆时针方向流动。
以上在教师分段的引导下，学生通过探究，轻松地获取了教学内容“洋流”中的洋流的类型、洋流的分布规律的知识；而且在这过程中，更锻炼了求知能力，掌握了一种主动研究的学习方法；并且获得了研究成功后的喜悦体验和自信，激发永不满足的研究欲望。这种学习的方法和情感体验为学生终身学习积累了经验，有利于学生的终身可持续发展。
五、“引导—探究”教学法运用中教师要注意的问题
通过对“引导—探究”教学法的实践，我认为作为教师也必需具备创造能力和探究精神，如何挖掘可研究因素，进行严密设计，精确引导，灵活调节等等。同时在运用该教学法时要注意：
1、教师要根据教材有选择地使用“引导—探究”教学法。教师要灵活运用多种教学方法实施教学，“引导—探究”教学法是一种很好的教学方法，但也要根据教材有选择地使用。教师要善于挖掘教材中可探究的因素对学生进行引导—探究，对于有一定深度的内容，可根据内容系统分成若干个探究阶段，为学生探究减低坡度。如：学习地球上的行星风系和季风环流，教师可以把学习内容分为热力环流的探究；理想地球（假设地球表面是均匀的、假设太阳直射在赤道上、假设不存在地转偏向力）上的大气环流的探究；再逐渐取消假设条件，探究存在地转偏向力情况下地球上的大气环流；探究太阳直射点在南、北回归线之间来回移动情况下，地球上的气压带和风带的移动；探究存在海陆热力差异情况下的形成的季风环流。
2、教师要为学生的探究提供必要的资料和实验条件。教师在教学中发挥主导作用，切忌指导过多，但也不能撒手不管，要善于为学生探究搭台阶。如：探究月相的形成，教师为每个小组提供一个学具——一只
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