课题（一）

上海市心理学研究学会课题：

“高中语文学习的实践与积累”

【论文1】

          构建学生的精神家园

——浅谈新教材的语文课堂教学

曾经听过上海建平中学李百艳老师的一节公开课——《乡愁四韵》，那真是令人陶醉、令人难忘的一节“美丽”的课，诗中那些美丽的意象，“长江水”、“海棠红”、“雪花白”、“腊梅香”深深地感染着学生，那甘甜的江水、美丽的色彩、淡雅的清香中所传达出的浓浓的思乡情、真挚的爱国情自然地、毫无痕迹的注入学生的心田并深深地打动着他们。但在授课之初李老师问学生可否喜欢诗歌时，学生的回答令我至今难忘，“也喜欢也不喜欢。喜欢是因为诗歌确实很美，不喜欢是因为我们又要背诵了”。学生的这种略带稚气的回答不是非常真实地反映了如今的中学生对于语文学习的矛盾心理？在应试教育下的语文课堂教学许多时候失去了她的本真的、内在的魂魄，只是为了应对试题，只是为了应对中考、高考，一些教师只关注学生应试能力的培养，而忽略我们民族文化、人类文化的深层内涵及其人文价值、审美价值，丢掉语文课美的鉴赏与情感熏陶的功能，将教学简单化为解答题目，而学生更是在日复一日的题目磨练中消逝掉对语文、对诗词歌赋的挚爱，造成了学生思想的浅薄，同时也连带牵扯到学生能力训练的低效。

柏拉图在他的《理想国》中借苏格拉底之口，用“洞穴中的囚徒”隐喻说出了教育的真正含义：真正的教育是在学习的实践中“引导人、引导人的灵魂、精神达到真实之境，从黑暗引向光明，从意见世界引向真理世界。”这种灵魂的牵引实际上就是人生境界的提升,知识的积累、技能的获得，是帮助灵魂攀升的阶梯。在这种牵引人的灵魂的教育过程中，语文教师的课堂教学对于学生正确世界观的形成、人生理想的确立、审美情趣的提升起着重要作用。而上海语文新教材恰恰又为语文教师提供了很好的教育资源，怎样使用好这样丰厚的教育资源，从而达到牵引学生灵魂的作用，在将近三年的新教材教学实践中我做了如下几方面的探索。

   1、激发学生对祖国语言文化的热爱之情

怎样才能激发学生热爱祖国语言文化的激情呢？上海新教材中《如果优美的文字离我们而去》这个文本给了我一个启示，我首先选择了我们民族文化最富特征的载体——汉字。仓颉造字是个很浪漫的传说，然而历史的真实绝不会像传说那样简单，那一定是一个非常漫长的历史过程，也一定是许多人智慧的结晶。有人说“汉字蕴涵了诸多内涵，承载着深厚的文化，它不仅充分反映出中华民族的大智慧，而且从每个汉字的创造到整个系统的形成与发展都能反映我们中华民族的思维特点及发展过程。”时至今日，汉字已在世间存在了几千年，如今的孩子们又会怎样看待祖国的文字，古人的智慧又会给予他们怎样的理性启迪呢？请看我的学生们的“汉字新解”：

王——只有懂得一横一竖的积累才能被别人信服为“王”。

（汪佳芬）

    朕——能把明亮的月光关住的只有太阳，中国的皇帝以“朕”自居，外国的尼采以太阳自诩，真是狂妄至极。（高静）

    谢——身体弯下来说话时，你便成了一个知礼之人，不管你是在道谢，还是在谢罪。（陆叶萍）

    忍——心上有一把刀架着，很痛，很难受。正因为如此，才能铸就大事业。

海——每一滴水的会聚形成了河，每一条大川又会聚成了海，这一过程便是积累的过程，积累便是生活的真谛。（陆叶萍）

倩——拥有青春的人是世间最美的人。（高倩倩）

信——“人”“言”为“信”，“言”而无“信”那是什么？

（苏丽君）

间——要把太阳关在门里是徒劳的，重要的是应该珍惜时间。

（张旭东）

困——在“口”这样狭小的空间中，一颗树能发挥多大的作用呢？显然，在如此势单力薄的情况下，会有孤独感、困顿感，你肯定渴望帮助，然而要真正突破“口”的束缚，还要靠树木自己。（柳依）

读到这些精彩的汉字新解，你会不会为我们学生的智慧拍案叫绝？学生课堂上的交流赢得了彼此间真诚的掌声，小小的汉字竟然有如此无穷的魅力，学生发现了古人的智慧，也发现了彼此的聪明才智，而且明白了汉民族语言的博大精深——太丰富的内涵，太深厚的文化内质，而作为当前世界上唯一最古老的表意文字，经过漫长的人类历史的发展，如今还在为我们所用，且有着强大的生命力，这不能不说是一个奇迹，作为拥有它、使用它的我们应该为汉字的源源流长感到自豪，当然我们也有义务、有责任把我们悠久的汉字传承下去。

汉语言的另一个独有的特点是就是对偶这种修辞格，这种修辞格的表征就有这些：由上下两句组成，字数相同（且上下句在相同位置的词性必须相同），语意相通（相同或相对）。这些特色是其他民族的语言所无法做到的，它的出现也许就是我们古人对于汉字的一种游戏式的、也是更智慧的运用。学生对对偶修辞格并不陌生，然而那只是一种概念符号，没有对民族文化的情感在里面，但一次偶然的课堂训练让学生对对偶修辞格有了新的认识。杨国民先生的《江南的古镇》是一篇语言非常优美的当代散文，在教授此文时我安排了这样一个教学环节：对对子。在诗词教学中，我们教师经常采用的一种教学方法是用散文的语言描摹诗句的意境，我这个教学环节是反其道而行之，将优美的散文语言浓缩为更优美的诗句，这个教学环节收到了意想不到的效果，学生也投注了极大的热情，下面是学生写出的作品：

委婉柔丽缱绻缠绵数古镇，

舒缓流畅清新幽雅一乐章。

吊脚楼下笼一片浪漫幽水，

欸乃橹音载无尽憧憬遐思

小楼一夜听欸乃橹音飘来又逝去，

深巷明朝见行船汉子举桨又扬帆。

山一程水一程勾联起江南古镇，

风一阵浪一阵描画出曲线人生。

在这个阅读、品味、写作、交流、比较、鉴别的过程中，学生切实地体味到汉语言的独特魅力，再联系对偶修辞格在诗词歌赋中的广泛运用，不难体会到古人运用语言的智慧。上海新教材文本组成中有这样几篇骈文篇目：吴均的《与朱元思书》、李密的《陈情表》、魏征的《谏太宗十思书》、王勃的《藤王阁序》，这些骈文对对偶修辞格的运用都达到了极致，极完美的语言形式与精致的景物描写、极具感染力的情感抒发、深邃的思想论证、出色才情的完美的结合让它们成为千古经典。

中华民族历史悠久、历经磨难、饱经风霜，但也成就了我们传统文化的博大精深，蕴藏着无尽的宝藏，它们能够存在并流传至今，也说明其“强大的生命力和巨大的凝聚力，一个民族要生存发展必须从民族自身文化中汲取营养，丢掉自己的文化就等于放弃了生存的根本”（《中学语文教学参考》2003、7期P9）。因此在我们的语文教学中教师要善于激发学生对中华传统文化的热爱，以热爱为目的的语文教学，会让学生超越智力与能力层面的功利性，获得情感的愉悦与情操、品位、审美的渐次提高。

2、引领学生从个性化阅读中净化心灵陶冶情操

如讲授赵丽宏的《假如你想做一株腊梅》，学生非常关注文中几个哲理性语句，于是顺势安排学生分组讨论交流探讨如下几个问题：

1、如何理解“任何欢乐和美都源于痛苦，都经历了殊死的拼搏”？

2、“如果人们告诉你：奉献和给予是一种莫大的幸福，你是不是同意？”

3、你如何看待生命中的寂寞？

4、如何理解腊梅的开花与谦逊？

请看学生的精彩交流：

常人眼中典雅柔美、赏心悦目的芭蕾，学习时需要付出的艰辛是常人难以想象的。他们的成功和美丽是脚趾的一次次地磨破、出血、溃烂，是每天地狱般残酷的训练，是汗水、泪水、血水的交织，他们有获得成功的喜悦，但喜悦的背后却是超常的痛苦。

我自私的人类朋友呀，其实从自然的角度讲，我们和人类是平等的生命个体，我们属于自然，人类也属于自然，当你微笑着告诉我们：奉献和给予是一种莫大的幸福时，我只想说，我们属于自然母亲，但绝不属于人类。我们的美姿和清香是奉献给自然界的一切朋友，而绝不仅仅是人类。我们拒绝人类的温室，我们拒绝人类的花瓶。

生命不总是快乐热闹，寂寞却是思索、探究、积蓄力量的过程，寂寞是一种幸运，如果你“不幸”寂寞着，那么请珍惜这难得的寂寞。

谦逊是美德，张扬个性是时代的主旋律。作为一个现代人，在张扬个性的时候，千万不要丢弃了谦逊，因为缺少了谦逊的张扬就是狂妄。

你看学生对文中哲理的诠释，是不是真的很新颖独特，令人耳目一新，独特的语言表达更让学生体会到了自己的人格魅力。然而更让人感动的是他们在精彩的交流中表现出的深刻的思想，刘再复说，“精神生命流动着的血液，就是思想。没有思想，生命只是一片沼泽。”这也让我想到高中阶段的语文学习必须要把价值观的锻造、精神家园的构建放在首位。

在两年的上海新教材的教学实践中，我试图发挥文本的优势，在常态的语文教学过程中强化“爱——人格、品质、情操——人生境界”的精神积淀。

〈1〉、爱的熏陶

一位教师在一篇题为《情感的溃疡》的文章里，讲述了发生在学生身上的一些发人深省的小事，在越来越富庶且溢满关爱的生活中，有越来越多的学生感到生活的不如意，不幸福，孤独，寂寞，对周围的一切日趋冷漠，甚而至于不懂爱，讨厌爱，不会爱。当妈妈的悉心关照成了罗嗦讨厌，当老师的真诚劝告成了空洞说教，当同学朋友的关心成了欺诈虚伪……我们的学生患了溃疡病。与口腔溃疡只带给患病者痛苦不同的是，情感溃疡病患者日渐冷漠的言行会给周围的人以痛彻灵魂的情感伤害，怎样才能唤醒学生“爱”的意识，让他们珍惜爱，学会爱？：如何疗救这种情感疾病，是个巨大的社会工程，但中学语文教学有着义不容辞的责任。上海新教材有这样一些篇目：《合欢树》、《母亲这样的女人》、《最后一片常春藤叶》，恰恰是爱的教育的最好的素材。

曾经开过一节公开课——《母亲这样的女人》。“母亲”这样的人

物是学生最熟悉的，“母亲”这样的话题也是学生最无话可说的，当然“母亲”这样的阅读文本也就成了学生眼中的一块“鸡肋”，弃之可惜，食之无味。为了从情感上激发学生，我调动了音乐、心理游戏、诵读、对话等教学手段，其中有一个教学环节——“我了解母亲丰富的内心世界吗？”的研讨对学生心灵的震撼是非常大的，平凡的母亲也有着丰富的内心世界，我们珍爱着母亲，却又那么冷酷地不理解母亲，“囚禁”母亲的精神，这样的人间悲剧还应该重演么？

〈2〉、高尚人格品质的陶冶

如果说“爱”是人生的内涵，那么人的品性则是成就“爱”的人生的重要途径，一个有着崇高精神品质的“大爱”之人是可以无愧于天地之间的。月亮作为古代诗歌散文中的一个有着丰富内涵的意象，古代文人骚客常常要借助她抒发自己丰富复杂的情感。在上海新教材第二册的“月亮”单元中有这样一些篇目——黄庭坚的《登快阁》、张孝祥《念奴娇·洞庭青草》、舒元舆的《长安雪下望月记》、皮锡瑞的《山庄玩月记》，它们共同具备一个有关“月亮”意象的知识点——古代文人往往借助月亮标榜自己纯洁高尚的人格品质和人格追求。曾经安排学生进行这些篇目的小组研究性阅读，以下是学生研究结果的归纳：

在这些文人眼中月亮都是非常美丽的：“大如盘”的形状美，“色如银”的色泽美，“素月纷辉”的圣洁美，“凝照东方，碾碧玉上征，不见辙迹”的动态美，“月魂淡以烛幽，天光凝而镜壑”的宁静美；

另一方面文人们往往在诗文中为这些美丽的月亮设置一个圣洁美好的背景，由自然明月之美引发诗人对自身人格的自信：

如“玉鉴琼田三万顷”、“素月纷辉，明河共影”，张孝祥以水之澄澈广大、夜空之广袤无垠辉映月之皎洁，从而引发诗人对月、对人“表里俱澄澈” “肝肺皆冰雪”的赞叹；

舒元舆则为月亮布置了一个“上月下雪，中零清霜”冰清玉洁的世界，并写出人在这个环境中的独特感受，“二三子相视……复根还始，认得真性。”圣洁的月亮，美妙的自然能净化人的心灵，使人回归纯真的本性；

而皮锡瑞则用“长空一碧，净化纤尘”“明河半湾，挂在屋角。星斗离离，欲坠头上”来映衬月亮，接着写出“倚栏静对，扑三斗之俗尘；负手行吟，销数年之积惨”的独特感受，并进而发出“人月双清，心境并澈，不可不述”的感叹。

欣赏这些优美的散文，最打动学生的除了美妙的月亮，还有古人在遭遇人生挫折的时候，对自身冰清玉洁的高尚人格的自信与坚持。

〈3〉、伟大人生境界的追寻

第一册第三单元教学主题是围绕“科学与艺术”来展开的，在教授《爱因斯坦与艺术》一文时，师生共同确立了这样一个探索话题：爱因斯坦为什么会成为伟大的科学家？假如你也有爱氏那样的才智，你能成为爱氏那样的人吗？学生在交流的过程中，除了肯定教育体制、人才生存环境这些外在原因之外，还特别注意到内因——人的精神境界的重要的作用：

爱因斯坦能成为伟大的科学家，是因为他在文学艺术的熏陶下，渐渐养成了一种伟大的精神，用他自己的话说，就是“我从来就不把安逸和享乐看成生活目的本身——这种伦理基础，我叫它猪栏的理想。”“个人的生命只有当它用来使一切有生命的东西都生活得更高尚、更优美时才有意义。”而我们日常所受到的教育往往都是功利性的，读书是为了考学，考学是为了拥有更好的工作，然后是洋房、汽车、好生活，人人缺乏一种远大的理想和追求，即使具有爱因斯坦那样才智的人，也往往在功成名就之后即安于现状，不思进取，满足于爱因斯坦所说的“猪栏的理想”，许多中国人都在讥笑西北“放羊娃”的放羊、挣钱、娶媳妇、生娃、再放羊的鄙陋，然而生活中又有几个中国人不是“放羊娃”的化身呢？

在这样个性化阅读交流的过程中，对学生形成巨大冲激力的是爱因斯坦对“猪栏的理想”的批判，而教师有关西北“放羊娃”的放羊、挣钱、娶媳妇、生娃、再放羊”的故事讲述，更让许多学生意识到自身的、乃至整个中国人身上的丑陋，人才的成长许多时候取决于人才本身的追求。

结束语：

 “中学生是十分宝贵的潜在人才资源，是民族的希望”，“在培养民族精神时，十分重要的是要培养他们对中华文明的认同。教学中要着力发掘民族语言文字丰富的文化内涵和审美功能，引导学生认识祖国的悠久文化和优秀传统，培养他们对中华民族共同历史、共同文化、共同生活方式的认同感、归属感”，“中华民族文化中的琼浆、醍醐对成长中的青少年而言，是精神世界立‘根’立‘魂’的根本”，“这种认同感、归属感的培养，靠的是发挥学科的特色与优势，与知识、能力融为一体”，“这是个过程，育人心灵的过程，全面提高语文素养的过程”。（《语文学习》2005、1期P4于漪语）

小注：此文在2005年度松江区学校优秀教育科研成果评选中被评为二等奖

【论文2】

幸福地享受没有功利的课外阅读

传统意义上的语文教学，学生的阅读大多局限于课文，阅读的空

间也过多局限于课堂，殊不知学生语文素养的提升主要是通过课堂以外的自由阅读获得的，如果阅读走不出课文和课堂，就会造成学生阅读积累的大大匮乏，这样的阅读当然就更谈不上文化底蕴、人文素养的积淀了。两年来，在指导学生进行课外阅读的过程中，我的感悟颇深，如何让学生从自身的语文课外阅读的学习实践中获得语文学习素养、人文素养的积累提升呢，下面我想谈谈自己的一些方法：

1、在个性鲜明的自由阅读中丰富自己

现实生活中，人们购物越来越喜欢到大卖场去，吃饭越来越钟情西式的“自助餐”，这是因为大卖场式的购物环境、“自助餐”式的餐饮形式可以赋予购物者和就餐者自由比较、选择的权利，又能满足人们的个性需要。同样的道理，在阅读过程中，刚刚走入高中校门的学生来自不同的家庭、学校，在不同的家庭教育环境、学校教育环境和社会教育环境下成长，他们的语言积累、阅读积累、生活积累都存在很大的差异，处于不同层次的学生最初是依照自己的阅读水平、个性喜好来选择读物的，这个时候教师不好做硬性规定，否则会伤害学生的阅读兴趣和阅读积极性。这样的阅读表面上看过于松散，没有明确的学习目标，然而正是这种不同于课堂课文阅读的目标、知识与测试的无目的性，才引发了学生的阅读兴趣，并且在轻松愉快的阅读过程中享受阅读的幸福。

   阅读的过程是学生自我丰富的过程，也是学生语文素养自我提升的过程。阅读学生的阅读摘录笔记，你自然会有惊喜的发现：从最初的漫画到现在的趣味逻辑，从流行的韩寒、郭敬明到经典的《红楼梦》和《哈姆雷特》，从精致的哲理小诗到反映黑人寻根心里历程的《根》，阅读在拓展学生知识含量的同时，也在提升着他们的欣赏品位，改变着他们的审美情趣。

当学生进行了大量的课外阅读之后，许多人就开始有了表达的欲望，对文章的思想内容谈自己的看法，对作品的艺术风格品头论足，所以教师可以适时地提出一些小小的阅读要求，比如6——8周读完一本书，摘录书中打动自己的语段，在每一次的阅读交流课中交流阅读笔记或阅读心得，然后每过一段时间安排一次课外阅读自由交流课。如果说自由阅读的过程是学生自我丰富的过程，那么交流则是学生相互之间的一种丰富，而后者对于激发学生的阅读积极性似乎更有效力。有一次阅读交流课上，一位喜爱张爱玲的同学的阅读心得——《张爱玲与她的畸形人物形象》深深地吸引了大家，接着班上就掀起了“张爱玲热”。

另一方面学生的阅读热情也往往会影响老师的阅读兴趣，如曾经不喜欢流行文学的教师也受到学生阅读情绪的影响而迷上了韩寒、郭敬明，在将近两年的时间里，我先后读了学生推荐的郭敬明许多作品，从最初的《幻城》，到后来的《梦里花落知多少》，再到最近的《夏至未至》，而在同学之间、师生之间彼此轻松自由的交流中，学生也由最初的盲目崇拜变化为一种理性的分析，比如一位曾经非常崇拜韩寒的同学说当初喜欢上韩寒，是因为他的小说能够让自己不能付诸行动的叛逆心理得到宣泄，事过境迁客观公正的评价，韩寒的一些思想行为太过偏激，然而这仍然不妨碍我喜欢韩寒。而喜欢郭敬明的同学则说，读郭敬明的故事，体味他的语言风格从当初的华美稚嫩走向平和纯熟，我们见证了一位学生作家日渐成长成熟的过程，这是时代给予我们的幸运。

2、在凸显个性的专题课外阅读中深刻自己

乌申斯基说：“在教育中，一切都应当以教育的个性为基础，因为教育的力量仅仅来源于人的个性这个活的源泉，只有个性才能养成性格。”他要求教育要关注个性，重视个性，自由无功利的阅读恰恰能够满足学生的这种个性需求，然而自由阅读只是学生个性的自我满足，要想让学生的个性满足达到极致，就必须将阅读个体置于阅读群体之中，在共同的阅读关注与阅读交流中张显各自的个性。于是教师在自由阅读的基础上，又为学生设置了另一个阅读平台——专题性阅读。这种专题阅读不仅仅满足个体的个性阅读要求，还必须满足一批人、一群人（小组、班级）个性阅读要求；相对于个体阅读的自由随意，以小组、班级为单位的专题阅读自然就有了许多限制，比如必须在一定的时间内读完相关的作品，必须读出自己的独特体味，以便在大家共同关注的阅读交流中张扬自己的个性。另一方面学生的阅读实际情况是，随着学生的自由阅读实践日渐走向正轨，随着学生阅读内容的日渐丰富，学生共同关注的作家、作品也越来越多，对于同一个作家作品也就有了共同关注的话题，这就为专题阅读打下了基础。

单以高二年级的“宋词课外专题阅读”为例，学生根据个人喜好，以小组或班级为单位，先后进行了李煜、柳永、苏轼、李清照、陆游等专人作品研究。需要提醒教师的是，在帮助学生确立阅读专题的过程中，教师要经常与学生做阅读方面的交流，寻找他们阅读的共性，从而确立阅读专题。有时学生的阅读关注与教师的引导有着重要关系。

就如苏轼阅读专题的确立，一方面是由于苏轼是宋代词坛豪放派的代表诗人，更重要的是我们新教材的文本组合中，有关苏轼的篇目有很多，如《前赤壁赋》、《后赤壁赋》、《石钟山记》、《水调歌头·明月几时有》等诗文，在学习文本的过程中经典诗文的内在神韵，引发了学生对苏轼的关注，于是有关苏轼的阅读专题就自然确立了。这是个全体学生共同参与的专题阅读，在整个阅读过程中，单是词就涉及这些篇目：《江城子·十年生死两茫茫》、《定风波·莫听穿林打叶声》、《念奴娇·大江东去》、《江城子·老夫聊发少年狂》、《卜算子·缺月挂疏桐》、《蝶恋花·花褪残红青杏小》、《水龙吟·似花还似非花》，应该说这些篇目的选择，是对课堂文本阅读的进一步的拓展，而且这些拓展阅读多角度全方位地展示出诗人宋词创作的各种风格：豪放，空灵、旷达、动人心魄的婉约。

高二年级后半学期，我所任教的两个班级有十八位同学（其中两位不是我任教班级的）组织了一个《红楼梦》专题阅读小组。当学生找到我请教阅读方法时，我当时非常为难，这十八位同学当中只有两位同学读过《红楼梦》的一些章节，而且在学习越来越紧张的情况下学生根本不可能去系统读《红楼梦》，劝他们放弃吗，十几位同学针对一部传世经典的共同阅读期待多么难得呀，深思熟虑之后我决定加入他们的阅读小组，教师的课外阅读指导在这时是绝对不可或缺的。

几经磋商之后，我们决定删繁就简，化深为浅，把小组共同阅读的重点放在《红楼梦》的前五回，因为前五回是曹雪芹写作《红楼梦》的提纲，研读前五回有利于总体上把握《红楼梦》的主要故事情节和思想内容，为以后悉心阅读《红楼梦》打下一个很好的阅读基础；同时根据学生比较关注贾宝玉、林黛玉爱情的阅读兴趣，确定以二人爱情为阅读探究的主线。在具体的阅读过程中，为了保持学生的阅读兴趣，同时又不让学生感到阅读的困难，我帮助学生确立了这样一个阅读程序——学唱《红楼梦》电视剧插曲，了解相关人物的命运，进而浅探人物命运的根由：学唱《红楼梦》〔引子〕，读《红楼梦》第一回，了解贾宝玉、林黛玉的前世情缘，探究曹雪芹如此构思小说的真正用意；学唱《枉凝眉》，读《红楼梦》第二回，列出贾家家谱，由贾家姻亲组合的方式，再结合“护官符”，从而分析宝黛爱情悲剧的社会原因；学唱林黛玉《葬花吟》，介绍林黛玉写作这首诗前后发生的故事，阅读《红楼梦》第三回，绘出荣国府建筑平面图，让学生体味寄居在贵族深宅大院的林黛玉少小父母双亡、寄人篱下且又清高自尊、多愁善感的悲苦；学唱贾宝玉《红豆曲》，林黛玉《题帕三绝》，交流小说中、电视剧中二人之间的爱情故事，体味宝黛爱情的美丽；学唱《金陵十二钗又副册》〔歌晴雯〕、《金陵十二钗又副册》〔叹香菱〕、《红楼梦》〔分骨肉〕、《红楼梦》〔聪明累〕，阅读《红楼梦》第五回，了解小说中其他人物命运，完成对小说的整体把握。

上面所进行的专题性阅读，较之个体的自由阅读对于学生身心的影响要深刻的多。就如苏轼，学生借助课外阅读，绝不仅仅是多读了几篇诗文，对苏轼这位伟大的文学家也有了更全面深刻的认识。我们知道“乌台诗案”是苏轼人生的一个重要事件，这一时期苏轼思想的复杂性表现得最充分，《前赤壁赋》的旷达，《后赤壁赋》的忧恐，《念奴娇》的豪放，《卜算子》的孤寂，《定风波》的洒脱，《江城子》的挚情，《水调歌头》的空灵，《水龙吟》的婉约，苏轼在学生的印象中再不是“豪放”的招牌，他是一个真实、丰富、深刻、立体的人：他既是一个伟大的文学家，也是一个出色的政治家；既是一位深情宽厚的兄长，也是一位仁慈认真的父亲；既是一个潇洒豪放的诗人，又是一个钟情婉约的丈夫。在厄运当头之时，他有和常人一样的孤独、恐惧、消沉，又有着超越于常人的乐观、旷达、豪放，最最可贵的是，在痛苦彷徨的苦闷中苏轼始终没有放弃自己的理想追求，最终成为中国历史上一个大写的人。苏轼的人生经历和他出色的才华深深地打动了我的学生，于是在他们的作文中，苏轼成了出现几率最多、分析角度最全、应用最具新意的一个例证材料。而《红楼梦》前五回的小组阅读，尽管只是十八位同学，尽管这样的探究还十分浅显，但《红楼梦》中众多人物或曲折、或凄婉、或超尘脱俗的故事已经深深的打动了他们，他们为宝黛爱情悲剧叹息、不平、无奈，这种精神的洗礼是最可宝贵的，更别说曹雪芹才华超群、风格各异的诗词对学生内在人文内涵的浸润了。

结束语：

上面是我将近两年的时间指导学生课外阅读的几点经验与体会，也许还失之肤浅，但在与学生共同读书的日子里，我确实收获颇丰：一方面，它让我读到了许多不曾涉足的读书领域，开拓了眼界，增长了学识；另一方面，与学生自然平等的交流让我走近了学生，走近并了解学生的内心世界。不敢说我是许多学生的朋友，但至少我与学生有许多共同的话题，那是关于李煜、柳永、秦观、李清照的婉约词风，是关于苏东坡为何没有“小舟从此逝，沧海寄余生”的人生探究，是曹雪芹与《红楼梦》许多难解的迷团，是韩寒、郭敬明未来的创作出路……在与学生共同读书的过程中，我与学生共同成长着……

小注：以上两篇论文的总标题是《在阅读实践中获得心灵的积淀》，荣获松江一中2004年度课题成果评选二等奖 

课题（二）

市级课题：“新课程标准下语文课堂如何实施师生互动策略研究”之子课题：“现代文阅读课堂互动教学的实践与探究”课题结题报告：

【论文1】

让“互动”提升阅读教学的品质

——现代文阅读互动教学“三部曲”

关键词：阅读教学、互动、现代文

阅读是人与人之间一种独特的交流活动，这种交流通常是作者与读者借助文本这个桥梁所进行的两个人之间的非言语互动。而阅读教学则是一种特殊的阅读，它不仅包含作者与某位读者的双向互动交流，它还必须经历有教师参与、在众多学生中进行的群体互动交流，这个阶段是阅读教学的重心，也是阅读教学成败的关键，当然这个阶段的互动相比较作者与读者的双向互动交流必然呈现出多向性。下面是关于《老王》的一段课堂教学实录：

师：在8-21 小节中，有对老王形象的精彩刻画，找出你认为描写最精彩的地方。

生①：“开门看见老王直僵僵地镶嵌在门框里”，“镶嵌”一词用得好。“他简直像棺材里倒出来的，就像我想象里的僵尸”，“僵尸”一词用得好。

师：好在哪里？

生：两个词分别用了夸张、比喻的修辞，形象地写出了老王糟糕的身体状态。

师：除此之外，还有相关的描写吗？

生②：“滞笨”、“直着脚”、“那僵僵的身体好像不能坐，稍一弯曲就会散成一堆骨头”。

师：老王在临终之前为什么强撑病体给作者送来香油和鸡蛋呢？

学生稍加讨论之后：

生③：对作者一家人一直以来的关照表示谢意。

师：还有其他用意吗？老王进门就先表示鸡蛋、香油是“送”我们的，“送”就是表明——？不要钱（学生回答），这又是何用意？（教师追问）

生④：表明自己与作者一家的交往不单单是为了“钱”。

生⑤：也许是为了表示自己把作者一家人当成了亲人、朋友。

师：说得好！不是为了“钱”，可是作者坚持要给钱，这对老王意味着——？

生⑤：意味着作者拒绝了老王成为自己的朋友。

师：如果你是老王，遭到这样的拒绝，你会有怎样的感受？

生⑤：我会觉得对方看不起自己，我会更加难过。

师：所以，这也成为作者“愧怍”的又一个更深层次的原因。

上面这段教学实录，展示的是课堂阅读教学中师、生之间多向的言语

互动交流，不难看出，在这个短暂的教学过程中，互动交流的主体无

疑是教师和学生，其中有教师和学生之间、也有学生和学生之间对话

交流，它所呈现的是阅读互动教学中最重要、也是最显性的互动环节。

另一方面，教学实录中从教师的提问引导、到学生依据文本所进行的

讨论交流不难推测，这样的互动环节能够得以顺利实施，离不开之前

的教师、学生以个体读者的身份与作者、与文本进行的双向非言语互

动交流，这是一种没有物质外壳的隐性互动，但它是师生之间多维、

多层阅读互动交流的基础。通过上面的分析，我们可以看出，一个完

整的互动阅读教学过程，一般需要经历这样几个阶段：首先是教师学

生个体对文本的初步阅读，这一阶段实际上是读者与作者的互动阶

段；在完成对文本的初步阅读之后，就是课堂教学中所进行的针对教

学文本所进行的教师、学生之间多维的互动交流；一个文本阅读教学

成功完成之后，往往会激发学生的思考或者阅读的兴趣，这就促成了

教师与学生、学生与学生、学生与作者之间有关文本拓展阅读与思考

的后续互动。我们对互动在现代文阅读教学中的实践与探究，基本上

是按照上面三个阅读教学阶段展开。

一、与作者（文本）互动，启动阅读教学第一步,

阅读教学是从读者（包括教师和学生）与作者的双向互动开始的。首先是读者个体通过资料查询了解作者。曾经安排学生以“我所认识的          ”为题，做一个系列写作训练，一般都是在每个教学单元开始之前，查寻与作者（或者文本涉及的重要人物，比如《小溪巴赫》一文就可以做有关“巴赫”的资料查询）有关的资料，然后再以小作文形式写出“我”对某个人物的独特认识。比如学习《沁园春·长沙》之前，要求学生以《我所认识的毛泽东》为题介绍毛泽东，其实学生搜集的资料大同小异，但文字表述却各有侧重，有的侧重他的历史地位、历史功绩，客观介绍毛泽东是伟大的马克思主义者，杰出的无产阶级革命家、政治家，出色的军事家；有的则突出对毛泽东从一个普通知识分子成为新中国伟大领袖的不平凡人生经历思考探究；有的则结合文化大革命对毛泽东做出了辨证理性的分析……不同学生对毛泽东的不同介绍也直接影响着他们对教学文本的个性解读。

其次是读者个体与教学文本的互动。在这个阅读阶段作者以“文本”的形态来与读者进行一场无声的交流，“文本”是作者借助文字表达思想情感的外在物质形态，而读者阅读文本、阅读这些文字的过程就是倾听作者表达思想、抒发情感的过程，这是一种精神的对话，一种隐性互动。这是读者与作者、也即阅读教学中学生个体与文本之间的初步互动，也是关乎整个阅读教学成功的第一步。

曾祥芹先生在他的《阅读学新论》一书中说，“阅读作为读者心智和行为的双线运行过程，先要求感言辨体，入情得意，把作者物化的书面语言内化为读者的内部言语，即把原文的思想变成自己的思想，此之谓阅读的‘意化’过程”,  按照曾先生的说法，每个学生读者在初步感知文本、与文本互动的过程中，都会有自己诠释文本的角度，进而形成自己对文本的认识；另一方面，由于学生来自不同的家庭、学校，在不同的社会环境下成长，他们的语言积累、阅读积累、生活积累都存在很大的差异，这些差异也造成每个学生个体对文本鉴赏的层次差异，这为阅读教学的下一步——课堂阅读群体互动打下了基础。

二、与读者互动，多角度、多层次探究文本

阅读教学中的“读者”，有两个特定的团队——教师与学生，所谓

“与读者互动”，其实也就是指在课堂教学的过程中，教师与学生、学生与学生之间多角度、多层次相互交流对文本内容和形式的认识、理解与评价。在这个过程中，每个个体，无论是教师还是学生都肩负着两个责任：“交流”与“倾听”。“交流”就是将自己对文本的认识理解与其他读者分享，“倾听”则是吸纳别的读者对文本的不同理解与见地，这个“交流”与“倾听”的过程就是师生之间、生生之间针对文本鉴赏的教学“互动”。这个教学过程是整个阅读教学成败的关键，每个读者都带着自己对文本的理解有备而来，这就势必形成整个互动交流的多角度、多层次，为了保证交流得以渐次有序的进行，教师必须要遵守这样几个原则：

首先, 要尊重学生参与教学过程的权利。在课堂教学过程中，尽管教师、学生都同时肩负着“交流”与“倾听”双层责任，但教师作为一个特殊读者首先是一个“倾听者”，其次才是平等的“交流者”。 例如，笔者在《老王》一文的阅读教学中，在探究本文“写作材料的组织方法”教学环节时就充分利用了学生对文本的探究成果，请看一下学生的交流：

①以“时间”为线索串联：“有一年夏天”——“文化大革命开始”——“我们从干校回来”——“有一天”

②以“钱”为线索串联：“我”与老王的每一次交往都涉及“钱”的问题。

③以作者“情感”为线索：怜（关爱）——敬——愧怍]

每一种回答比教师心目中的标准答案——“按照逻辑顺序安排内容”，不知要生动、精彩多少。在今天这个张扬个性的时代，坐在课堂上的学生不再是一张等待描画的白纸、一个等待灌注的容器，他们已经接受了大量的知识信息，渴望在课堂上与文本、与教师、与同学交流、研讨，从而获得更多的信息，印证自己的所得，同时也渴望在交流研讨的过程中一展自己的思想和才情。所以教师一定要充分尊重学生这种渴望参与的热情。

其次，要充当课堂教学互动的优秀组织者。还是《老王》一文的课堂教学，在探究“杨绛‘愧怍’之情从何而来呢？”这一问题时，教师首先安排学生在进行文本阅读的基础上自由发言，下面是其中的一个互动片段：

生①：老王来送鸡蛋香油时，作者“没有请他坐坐喝口茶水”，太失礼。

师：假如你是老王，送礼时遭遇失礼，会有怎样的感受？

生：“我”会觉得对方看不起自己，“我”会很难尴尬，很难过。

师：杨绛对老王的“愧怍”，原因之一是想到了因为自己的失礼给对方造成的精神伤害。

这样的分析能说明问题，但这样的探究又似乎太肤浅，还不能触及文本的真正内涵，但学生的交流似乎陷入了僵局，教室里再无回答问题的迹象……此时，教师适时安排了以下几个小问题引导学生深入探究：

⑴老王在临终之前为什么强撑病体给作者送来香油和鸡蛋呢？

⑵作者杨绛为什么一定要给老王“钱”，却又认为自己拿钱给老王是对他的“侮辱”？

⑶作者究竟在哪些方面“多吃多占”了？

⑷思考课后第三题：“幸运”和“多吃多占”哪一个更有意味？

以上几个问题的设置，实际上在教师课堂教学之前的前期互动中就已经预设好的，当然这种预设不是想当然的，是在教师深入研究文本、充分了解学生的基础上做出的，事实证明在这样几个问题的逐步探究过程中，学生通过品味文本语言，对文本的理解也在不断的加深，请看如下这个教学互动片段：

师：作者杨绛为什么一定要给老王“钱”，却又认为自己拿钱给老王是对他的“侮辱”？

生⑤：作者作为知识分子有自己做人的准则，不能“多吃多占”。

生⑥：也许作者内心有一种观念：老王是一个穷苦人，我可以帮助他，但不可以接受他的馈赠。

师：你说到了点子上。我们中国的知识分子历来都是清高的，即使是在他们最倒霉、最不走运的情况下，对于社会底层的劳苦百姓都带着一种居高临下的“贵族式”怜悯，也就是说在与老王交往的过程中，作者虽然关爱帮助老王，但没有把他当成平等的朋友，只是充当施与者、馈赠者的角色。给钱意味着拒绝，拒绝一份来自弱者的纯真的友情，就是对对方的“侮辱”。“侮辱”是作者的自责，“愧怍”是杨绛出于知识分子的良知对自身行为的反思，是一种强烈的社会责任感。

第三、做一个受学生欢迎的学习伙伴。以上教学过程除了说明在课堂教学中教师组织者身份的重要，另一方面也说明在语文学习的过程中尊重学生的主体地位，必须以落实教师的主体地位为前提，如果没有教师的渐入佳境的引导和因势而发的促进，学生就不能在较高层面上把握文本，学生的阅读水平也将停滞不前。在新教材的教学实践过程中，笔者一个深切体会，就是在互动阅读教学过程中，教师要特别调整好“民主平等”的尺度，千万不能因为强调学生之间的“民主”而让自己置身于语文教学之外，也不能因为“平等”而将自己完全等同于学生，毕竟教师在年龄、知识积累、生活经验、理解力等方面要大大的高于学生，而学生尽管见多识广、勇于创新，但由于年龄、阅历等方面的局限，往往会造成他们对文本的理解不够全面、不够深入，甚或是不够准确，这个时候需要通过教师的指导让学生的认识得以修正、得以拓展、得以深入，这样的教学才称得起是真正的“师生互动”。教师不仅仅是一个“倾听者”，还是一个平等的“交流者”。

三、拓展、写作——与作者、读者的“互动延续”

一个成功的阅读教学，是不会随着教材文本学习的结束而结束的，它往往会激发学生对与作者相关的其它作品的阅读，从而使学生自然进入文本之外的拓展阅读，从而进入新一轮的、也是更深层次的读者与作者的后续阅读互动，例如在《项链》一文的学习将近结束时，有同学对小说的第一句话发生了兴趣，“‘她也是一个美丽动人的姑娘’，‘也’字出现在开篇第一句似乎不合情理，该怎样理解呢？”有的同学说“‘也’表示还有一位‘美丽动人’的姑娘，大概是指小说里的佛来思节夫人”，有的同学不同意，“我觉得是作者写作这篇小说之前，写过另外一篇美丽姑娘的故事”，学生的分析都不无道理，我也顺势安排学生课外阅读莫泊桑的另外两篇小说《羊脂球》、《珠宝》；

曾祥芹《阅读学新论》中曾经有过这样的论述，阅读的一个重要过程就是“把读者的内部言语外化为口头言语和数码言语，即把阅读所得的精神营养释放出来，转化为改造世界的能量，此之谓阅读的‘物化’过程”。任何一个优秀文本的赏析阅读，其中丰厚的思想情感常常会对学生有所触动、感召，这就是学生阅读之后所收获的“内部言语”，有了这样的思想情感的收获，学生就有了要表达思想的内驱力，此时就需要教师根据文本内容、根据学情进一步激发调动学生的情绪，刺激学生的思维，适时安排学生进行一些写作练习，也就是为学生提供一个“把读者的内部言语外化为口头言语和数码言语”的平台，例如在《老王》学习结束后，学生一再感慨平民老王身上的优秀品质，还有作者杨绛了不起的自我反省精神和深刻的社会责任感，笔者先后安排学生写了《面对弱者》《我的平民偶像》《平凡的伟大》三篇文章，这样的写作就是所谓的“把阅读所得的精神营养释放出来”的过程，而教师在阅读学生作品、同学之间相互品评彼此作品的过程，又是一轮更加生动精彩的师生互动，所不同的是，这样的师生互动交流虽然没有外在的物质形态的课堂做依托，但是借助文字这个桥梁，师生之间收获了来自彼此的、更为丰富的思想情感，阅读这些孕育思想情感的“物化”的文字，师生之间、生生之间彼此品评着，感动着，慨叹着，每当一些学生的文字引起同学的关注，那是最让人兴奋的，学生切切实实体会到了将自己的思想“转化为改造世界的能量”—— 被别人关注、被别人接受的幸福，这不同样也是阅读互动教学的最佳境界。

结束语：

以上是我们就“‘互动’在新教材教学中实践与探索”课题所做的初步探索研究，这样的研究还停留在课题研究的初级阶段，也许还失之于肤浅与粗疏，但我们还会在今后的教学实践中做更深入细致的研究，相信随着教学实践的深入我们的研究也会日趋深入科学。

【论文2】

课堂阅读教学中的师生互动模式浅探

关键词：互动模式、预设、生成、综合

通常情况下，中学语文教师的授课方式不外乎讲授法、问答法、讨论法、练习法等等，其中最能体现课堂阅读教学互动的形式就是问答法、讨论法，而问答、讨论教学法的一个重要环节，就是根据阅读教学目标设置一系列富有启发性的高质量问题，也就是说，课堂阅读教学的前提是必须有一个师生共同关注的问题（或话题），才可以促成师生之间的对话交流互动。我们对课堂阅读互动模式的探究，就根据生成问题的两种不同途径设置为两种模式：一种是问题来自教师研读文本的预设性课堂互动，一种是问题来自学生对文本质疑的生成性课堂互动。

一、预设性课堂互动

所谓课堂阅读教学中的师生互动，是指在课堂教学中师生双方为了文本阅读的某一个问题，交流、倾听、讨论，彼此相互影响、相互作用，共同推动教学的过程，这样的教学过程一般呈现出的是动态生成。而预设，则让我们联想到这样一些教学场景：教师为了使课堂教学按照自己教案进行，只肯定自己想要的答案，对学生丰富的想法则置若惘闻；教师只关注自己教学的进度，而不关注学生发言的丰富性与多样性；学生不断配合着老师的表演，揣摩教师心思、尽量说出教师想要的答案……凡此种种近乎僵死的教学状态与动态生成相差迥异，于是许多人对于“预设”讳莫如深，然而那种令人不堪的教学场景并不是预设性课堂阅读教学的本真状态，客观公正地说那不过是一种极端现象。在以“互动”为主旋律的教学中，动态生成确实是最佳境界，然而教学预设真的就不需要了吗？我们不敢苟同，凡事预则立，不预则废，阅读教学也是如此。在互动的课堂里，教师要想达到预期的教学效果，必须进行充分的教学预设。只是为了不出现上面提到的那种极端现象，教学预设需要遵循一定的原则，我想结合一个教学案例加以阐述，这是一位教师关于《老王》的教学设计片段：

教师提问：“实际上作者一家对老王已经是非常善待了，杨绛没有在物质上亏待老王（甚至比别人付更多的钱），那么“愧怍”从何而来呢？”

1、学生迅速浏览8-21小节，寻找原因。

2、学生交流：

3、教师预设：学生也许不能进行更深层次的探究，教师可以通过以下几个环节引导学生在品味语言的过程中深入探究文本。

⑴老王在临终之前为什么强撑病体给作者送来香油和鸡蛋呢？

⑵作者杨绛为什么一定要给老王“钱”，却又认为自己拿钱给老王是对他的“侮辱”？

⑶作者究竟在哪些方面“多吃多占”了？

⑷思考课后第三题：“幸运”和“多吃多占”哪一个更有意味？

在这个简短的教学设计中，教师遵循了这样几个教学预设原则：

第一、对文本阅读教学的重点、难点，教师必须做充分的教学预设。

《老王》一文原本阅读难度不大，但由于时代的差异，学生很难理解作者对老王的“愧怍”之情，这是一个教学难点，在实际的课堂教学操作中，这个教学难点的解答也许不会非常顺利，所以教师又试图从四个角度预设四个小问题，以期在文本探究不顺利的情况下，引导学生逐层深入的进行文本探究，这样的教学预设也许在课堂教学实践中不会一一得以实施，但作为教材的讲授者则必须做这样认真细致的思考，这样的教学预设是关乎文本阅读教学成功与否的关键。

第二、在了解学生、尊重学生的前提下预设教学。

上面那个教学案例中，教师在提出问题之后，首先安排学生阅读文本，然后进行学生与学生之间的互动交流，这就体现了对学生应有的尊重，毕竟学生是课堂探究文本的主体，教师在操作课堂教学时，要有意识地提供机会，让学生进行学生个体之间、小组之间、乃至全体参与的互动交流，如果在没有教师参与引导的情况下，学生能够全面深入的解读文本，那不就是教师追求的教学境界吗；

后面预设的四个小问题，是教师为解决“作者的‘愧怍’从何而来”这一中心议题设计的一系列应对策略，它是教师在对学生的生活阅历、知识积累、阅读能力、思维特征等做预先深入了解的基础上，充分预想课堂中可能出现的问题，然后将解决问题的应对策略附于其后。在课堂互动交流过程中由于有充分的预设，教师才不会手足无措。充分预设可以促进教师对文本的全面深入的探究，即使出现预设之外的情况，由于对文本内容的充分把握也能够帮助教师很快想出应对的策略，随机互动生成新的教学资源。事实上，在具体的教学操作中，教师预设的四个小问题并没有全部得以实施，但对“愧怍”情感的理解，学生也确实需要教师的引导，这样的预设使教师对课堂的把握更加从容。

第三、教师预设的问题必须具有开放性，能够激活、发散学生的思维。

还是以上文的《老王》教学设计为例，如果把“杨绛没有在物质上亏待老王（甚至比别人付更多的钱），那么‘愧怍’从何而来呢？”的提问与后面为了解决此问题预设的四个小问题进行一下比较，就会发现这个问题的设计，是立足于文本整体，要解决这个问题，学生必须研读与问题相关的许多段落，而且只有在整体把握相关语段的基础上才能更好的解决问题，因此在解决问题的过程中，无形之中强化了学生整体把握文本的意识；此外，由于问题涉及的范围广，学生思考解决问题的切入点就增多了，学生整体对文本的探究呈现出多向性，自然能够调动学生的发散思维，有的同学可能注意“老王在临终之前为什么强撑病体给作者送来香油和鸡蛋”这样一个行为，有的同学也许会关注作者杨绛为什么会有自己拿钱给老王是对他的“侮辱”这样一种心理，而有的同学也许一下子就找到了问题的结症，作者究竟在哪些方面“多吃多占”了……这种思维的多项性、发散性在互动交流的教学环节，又能够促进课堂的动态生成，让学生在互动交流的过程中彼此不断补充、丰富、加深对文本的认识理解；反之，如果教学是按照教师预设的四个问题逐步展开的话，学生的思维无疑会被老师牵引着走，而且缺乏中心的问题设置显得琐碎，学生一一解读的过程中也会造成对文本的肢解，也许对文本问题的探究同样得以解决，但互动教学效果就会大大削弱。

二、生成性课堂互动

生成与预设是教学中的一对矛盾统一体。在传统的语文课堂教学

中，一般是教师提出问题，然后学生围绕这些问题思考、交流，及至最后解决问题。这种设置问题的形式沿袭至今，在绝大多数语文教师的课堂中，教师提问是教学的重要方法之一，但动态的课堂生成无疑是教学的最佳状态，也是许多中学语文教师追求的最佳教学境界。苏霍姆林斯基曾经讲过，从教育道德上来讲，采纳学生的提问，这实在是一种教学的民主与风度。也有人认为能够让学生提出一个好问题，有时比解答出一个问题更有价值。生成性动态课堂的一个重要标志就是师生互动交流的问题（话题）来自学生，学生最关注和感兴趣的往往是他们自己发现的问题。如何促使和激发他们发现问题，这就需要教师拥有先进的教学理念和教学艺术：

第一、鼓励学生大胆质疑文本、挑战权威

从认知的一般心理规律来说，由教师创设一定的问题情境，让学生去探究和质疑文本，更能激发他们提出问题的主动性、探究问题的兴趣和解决问题的欲望，也容易调动他们参与学习的积极性，而且还有助于学生对文本的准确、深入和创新的理解。一位教师在教授周国平的《生命本来没有名字》一文时，就安排了质疑文本的教学环节，其中一位同学的问题引起了授课教师和所有学生的共同关注：“‘我的心在一种温暖的感动中战栗了’一句中，我觉得‘战栗’一词是因害怕发抖，形容恐惧之状意思，它和‘感动’、‘温暖’搭配使用不妥当。”看得出教师对学生的这个提问很感意外，但他很冷静地将这个问题交付全班同学讨论，学生似乎对这个挑战作者的问题很感兴趣，讨论非常热烈，有的同学支持提问的同学，“‘战栗’有时是因为寒冷而发抖的意思，和前面的‘温暖’正好矛盾，这个词语的使用是错误的”；可是也有一部分同学认为作者使用恰当，“人激动到极点的时候也会战栗，作者在这里使用‘战栗’一词，是为了表示自己读读者来信时‘感动’的程度深。”一段各执己见的互动冲突促成了一个小小的教学高潮，尽管最后绝大部分学生站到了作者一边，那位质疑的同学还是满脸的得意，挑战权威可不是所有人都可以做到的。

值得一提的是，教师在鼓励学生大胆质疑的同时，也要注意并不是所有的质疑都值得肯定，有些恰恰是错误的，作为教师首先要“理解学生的错误，理解学生的狂妄，理解学生的可笑”（余文森《论教学中的预设与生成》），其次要巧妙地利用学生的错误，因为“错误”也是很好的教学资源，在“出错”与“改错”的探究过程中，课堂互动才是最活的，教学才是最美的，学生的生命才是最优价值的。

第二、处理好样本类选文教学，教给学生设置问题的方法

王荣生博士的《语文科课程论基础》有关语文教材的理论论述中说，“样本”类选文是同类选文的“取样”，他必须是学生现在在读或将来要读的现实情境中的真实取样，学生在“样本”选文的学习中收获相关的读写知识之后，再遇到与“样本”同类的选文时就要学习并运用“其阅读过程中形成的读写方法”。

例如笔者在讲授第五册《上海的风格》一文时，由于文本阅读难度不大，所以在完成先期学生个体与文本的互动之后，首先安排学生针对文本提问，然后将学生的提问归类为这样几个问题：①上海有怎样的风格？这些风格分别体现在哪些方面？②上海的风格是怎样形成的？③如何看待上海的风格。而第六册《胡同文化》、《重读云南》同《上海的风格》均为“地域类文化”题材的选文，如果以《上海的风格》作为教学“样本”，学生在阅读这篇文章时所学到的设置问题的方法，在进行《胡同文化》、《重读云南》文本阅读时就可以学习并运用这些读写方法。在实际的教学中，《胡同文化》互动教学问题设置还需要教师提醒，但在《重读云南》一文教学中，笔者先提出了这样一个问题：“作者在文本中有一个大胆的推测——云南文化‘是源而不是流，是本而不是末’，这个推测有依据吗？”让我感到惊喜的是，学生在探究这个问题时会自觉确立这样两个研读方向：①云南文化有怎样的地域特征？②云南文化特征的成因是什么？而且在寻找成因的过程中，还会寻找与历史、地理、政治相关方面的信息。有了学生自主设置的教学研讨问题，师生之间有关文本的互动交流自然而深刻。这样在进行内容上有关联、或者体裁相似的文本阅读时，让学生一方面可以收获“写”的知识，最重要的是可以得到“读”的方法，学生不仅能够学到、而且能够运用“其阅读过程中形成的读写方法”，这也是生成性课堂互动教学的美好境界。

结束语：

在探索课堂互动教学的过程中，我们真切的感到，文本阅读教学

其最终的目的还是为了学生的发展，“相对于学生的发展，预设与生成都只是手段和措施”，那么推论出去，任何一种课堂教学模式都不是绝对的、单一的，如果从为了学生发展的角度考虑，真正成功的课堂互动阅读教学，离不开教师在深入探究文本、了解学生情况下的教学预设，也离不开课堂上学生多角度、多层面的个性解读和教师灵活多变的教学艺术，也就是预设加生成综合性课堂互动。许多优秀的教师往往采用通过预习首先让学生质疑文本，教师在整合学生所提问题的基础上展开教学，但这种即时生成问题、即时调整教学思路的方式，对于教师驾驭课堂的能力无疑是一个巨大的挑战，一般教师轻易不敢实施。 我想，我们也许不能一下达到那样的教学境界，但可以在预设文本教学的基础上，增设学生质疑文本的小环节，让学生体验一下生成互动交流的快乐，而教师也会在一次次的小小尝试中丰富自己的生成式互动教学的实践经验。

在传统的教学课堂中把来自学生的动态生成看成是意外的收获，在新理念下的语文教学则把动态生成当成一种价值追求，生成应当成为我们课堂互动阅读教学的常态，那应当是我们语文教师共同追求的最高教学境界。

【论文3】

课堂阅读教学中的师生互动方法小撷

关键词：互动、导入、解题、设问、质疑

课堂阅读教学是互动阅读教学中最显性的环节，也最能彰显其“互动”的特质，因为它有“课堂”——这一外在的物质环境做依托，它还必须经历教师与学生、学生与学生之间多向交流的动态过程，在这个互动教学环节中，既可以呈现师生与作者、与文本前期阅读互动的成果，又可以让读者与读者在课堂互动交流的过程中，即时生成对文本的更广泛、更深刻的探究，从而丰富提升每一个读者个体之前的认识，进而带动更为广泛更为深入的后续阅读互动。由此看来课堂阅读教学互动环节关乎整个阅读教学的成败，下面是我们依据课堂教学的流程，所做的促进课堂阅读互动交流的方法小结：

一、互动式导入，渲染课堂互动氛围

课堂导入是课堂教学的一个重要组成部分，其主要功用是引起学

生的阅读注意，激发学生的阅读兴趣，课堂导入的成功与否，直接关系到整堂课的教学质量，但在日常的阅读教学中，许多教师的导入往往采用单刀直入式， 这种过于简单的导入方式常常会制约课堂中师生之间的互动交流，因为学生在上课开始之时，一般很难进入文本所描述的意境，如何尽快调动学生的情绪进入文本阅读的情景呢，这就需要教师精心设计好——课堂导入，课堂阅读教学的第一步。

教学《沁园春·长沙》一文时，笔者采用介绍作者的方式导入文本，要求学生以《我所认识的毛泽东》为题介绍毛泽东，其实学生搜集的资料大同小异，但文字表述却各有侧重，有的同学侧重介绍他的历史地位、历史功绩，客观评价毛泽东是伟大的马克思主义者，杰出的无产阶级革命家、政治家，出色的军事家；有的同学则突出对毛泽东从一个普通知识分子成为新中国伟大领袖的不平凡人生经历的思考探究；有的同学则结合文化大革命对毛泽东做出了辨证的理性分析……在这样的课堂交流过程中，不同学生的内容介绍自然促成了学生与学生之间的互动交流，而对毛泽东不同侧面的介绍也影响着不同学生对教学文本的个性解读，这也在无形之中刺激了学生对文本解读的期待。

再如笔者曾经到一所农村中学上资中筠先生的《无韵之离骚》，由于教学环境、教学对象的陌生，在授课之初我与学生做了如下简单的交流：

①在大家成长的过程中，一定读过很多课外书籍，说一说你最喜欢的作品是什么？

②能用一个词语来表达你对作品的评价吗？

③能结合作品举一个例子，来印证你的这个评价吗？

④刚才在与大家交流的过程中，你尤其出色地完成了一个小小的口头作文——关于《》的书评。今天我们就一起通过《无韵之离骚》的学习，探究一下书评通常的写作方法。

这个简短的师生互动，教师选择交流的话题非常贴近学生的生活，教师的教态非常自然亲切（这是课后其他教师肯定的），这不仅化解了师生之间的陌生感，拉近了师生之间的距离，而且借此巧妙地引出了授课文本，和授课教学重点。

     教学导入没有固定的模式，也没有好坏优劣之分，但如果能够通过教师的精心设计构思，在授课之初就拉动师生之间、生生之间的互动，无疑会为后面的文本探究做很好的铺垫，“好的开始是成功的一半”。

二、巧妙解题，迈好互动教学第一步

现代文阅读读者首先接触的是文本的标题，但在实际的阅读过程中，学生往往会忽略对标题的探究思考，在阅读教学的过程中，有些教师也往往忽略文本标题在解读文本过程中的重要作用，殊不知标题是文章的眼睛，解题是课堂文本探究的重要一步，对文本标题能否准确解读、教师在教学中能否恰当使用标题往往决定着文本解读的成功与否。下面是笔者在教学《无韵之离骚》一文时的解题教学过程：

  ①下面先让我们做一个名句填空练习：“无韵之离骚”的上一句是——？（史家之绝唱）

这是哪位作家针对哪部作品的评价？（鲁迅，《史记》）

这个评价上下两句分别从哪两个方面评价了《史记》？

（史学价值、文学价值）

②本文标题有正标题和副标题组成，你能分别说一说它们不同的作用吗？

（作者资中筠以“无韵之离骚”为题，说明她是针对《史记》的文学价值展开评议的；副标题“太史公笔法小议”告诉我们作者点评的不是《史记》的内容，而是太史公的写作艺术手法。）

这个短暂的教学流程，是由教师提问引发的师生互动，在这样难度不大的教学问答互动过程中，对标题的准确解答一方面让学生收获了有关书评写作的知识（书评可以评析作品的内容，也可以评析作品的写作艺术特色），另一方面为后面的文本解读做了很好的铺垫。

另外，不同读者对同一个文本标题的关注点往往是有差异的， 教师如果能够巧妙地利用学生的这种关注点的差异，也能很好调动学生阅读文本的积极性。例如一位教师讲授《告别权利的瞬间》时，在板书标题之后，他问学生，“你最关注这个标题当中的哪个词语？”学生有回答“瞬间”的，有回答“告别权利”的；接着教师追问，“如果你关注的是‘告别权利’，你会在文本中寻找哪些信息？”学生纷纷回答，“是谁告别权利”，“他为什么告别权利”，“他是怎样告别权利的”，接着教师又一次追问关注“瞬间”的同学。这个教学过程，表面上看是师生之间的交流互动，引发的却是生生之间的互动交流意识，由于彼此关注点的差异，自然触发了学生对文本内容的阅读关注；另外由于学生的关注点不同，彼此阅读文本所要完成的任务就不尽相同，这也就激发了学生阅读文本的兴趣，是关注差异带动了学生的互动阅读兴趣，又是阅读差异激发了学生对文本的互动深入探究。

三、精心设问，寻找文本中促成互动阅读的思维发散点

有人说，一堂好课往往起源于一个好的问题。文本内容探究无疑是文本阅读教学的重头戏，没有人不会重视这一阶段的教学设计，任何一位教师都会在认真研读文本的基础上，根据自己对文本的独特理解，预设一个或几个问题，从而展开对文本的互动阅读探究，但这一教学环节的成败与否往往决定于教师最后对教学问题的选择与确立。怎样的问题设置才能更好地调动并形成互动交流的氛围呢，下面是一位教师教授《告别权利的瞬间》的一段教学实录，我想结合这个案例来阐述：

师：作者选取了这样一些片断来写华盛顿告别权力时的情形，来表现华盛顿的人格魅力。那么，在这些部分中，有没有什么能特别打动你？也许是一个段落，或许一句话甚至一个词。只要让你觉得能打动自己，让你觉得有所得，那么，就去好好地品味它，看看都品出了些什么。为什么会对打动自己。

（以下是学生交流的简要记录，为了节省文字，有些地方做了删减）

生6：我比较欣赏第19节。（读）它写出了人们对华盛顿的憧憬，也是侧面烘托了华盛顿在执政的年份中为国家做出的贡献。而且，在这一段中，作者写到“在这一瞬间，领袖与民众，伟大与平凡，历史与未来，才得到完美而统一的体现。”文章前部分也说了华盛顿一直向往平凡的生活，但他的心境并非超然于国家的命运之外，所以他还是执政并且连任了第二任总统，说明他并没有将自己的理想与民众的意志，对国家的责任分离开来…… [板书：领袖、民众]

生7：我觉得整个20段都让我很感动。 我觉得，这一段是华盛顿情绪的转折。因为在这之前的告别仪式上，华盛顿是很高兴, 地“含着笑意”，但在这里却说华盛顿“哭了”。这是情绪的变化。这是因为，风度翩翩的先生女士们突然之间“争先恐后”地“拥”向他，正体现出他们对他的爱戴，以及一种敬重的心情。并且一直跟着华盛顿到了他的公寓门口，这让华盛顿很感动。

生9：我很欣赏第18段。（读原文）试想，是怎样的力量才会使得人们如此的

争先恐后，几乎造成伤亡？这是从侧面来烘托出华盛顿忧心劳国才使人们如此爱戴，也是他的个人魅力、个人品格使人们对他充满崇敬之情。

生10：我觉得第16节蛮打动我的。（读原文） 就是写出了华盛顿能跨越伟大与平凡的鸿沟。作为一个普通公民，他能把权力看得很淡然。

生11：最让我感动的是第13节。（读）

  华盛顿面对权力的时候一直就是很坦然。而在他“最后一次举杯”向大家表示祝福时，人们都表现出发自内心的动容。流下了眼泪。

生12：第9节。（读）这段话是华盛顿在宴会上心里所想的内容。而在这一段中，用了四个“不是”。反复强调，来说明华盛顿的大公无私，掌握权力完全是为了国家利益着想，意在建立一个民主的社会。是直白的表明了他内心的坦然，内心的表白。

师：我们同学在品味的过程中，既有直接写华盛顿的表述，还有从侧面，从周围人群的角度来烘托出华盛顿的形象，烘托出华盛顿的伟大与平凡。但是我们看到的更多的是在这些场面中领袖与民众之间的鱼水深情。

在这个以教师提问开始、又以教师小结结束的教学互动环节中，不难看出学生之间互动交流之踊跃，教师的提问一下引发了七八位同学的互动发言，这些同学的发言分析一直紧紧以文本语言为依托，且所表达的思想都不是停留在对文本内容的肤浅理解，更为重要的是他们的语言表述都非常的准确透彻，之所以会产生这样良好的教学效果，我想这得益于授课教师的提问艺术：

首先，是教师的提问具有很大的开放性、包容性。从学生的交流中不难看出，学生所关注的语段其实都是文本研读的重要内容，如果按照传统教学的模式教师往往会引导学生一段段加以赏析，但这样的教学难免枯燥，最重要的是会造成对文本的肢解。“在这些部分中，有没有什么能特别打动你？”，这位教师的提问就很有智慧，一方面它巧妙利用了学生文本阅读的差异调动学生对互动交流的兴趣，阅读文本时，每个学生所关注、有感触的内容不会完全相同，此外这个提问降低了文本阅读的难度——如果你不能很好地把握过多的内容，你可以只选择自己感兴趣的一个语段，一句话，一个词语；另一方面，由于每位学生可以只选择自己感兴趣的语段来探究文本，自然愿意、也有能力对文本内容做出更深一步的研读，同时也会对不同于自己的、其他同学的研读充满了互动交流的期待，这样既可以调动每位学生研读文本的积极性，又可以在生生互动交流的过程中，增加每个学生对文本探究的深度与广度——无形当中也达成了对文本重要语段的理解鉴赏。

其次，是教师在提问过程中对学生深入研读文本做了巧妙的暗示。“也许是一个段落，或许一句话，甚至一个词，只要让你觉得能打动自己，让你觉得有所得，那么，就去好好地品味它”，教师提问当中的这句提示语，意在暗示学生要解决老师提出的问题其实并不难，这样既可以打消一部分学生的畏难心理，也可以化解一部分学生的思维惰性；“看看都品出了些什么”，又是教师在提示学生回答问题时，既要对品读的相关字、词、句、段做出明确的交代，同时还要把自己的研读结果很简捷明白地告诉其他同学，单刀直入、简单明了的表达最能引起同学的关注；“为什么会打动自己？”，则自然驱动学生对文本的探究不是停留在“是什么”这一肤浅的理解层次，而是要更深一步的思考，进而对文本做出具有独特个性的解读。

通过以上分析我们不难看出，教师在设置课堂教学的问题时，一方面必须对文本有着全面透彻的理解，另一方面还要对学生的学习状况非常熟悉，这样才可以有的放矢地预设问题、有针对性的解决问题，完成设定的教学目标。

四、质疑文本，在冲突互动中深入探究文本

美国教育家布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则，就是学生自己提出问题。”爱因斯坦说，“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”一个优秀的学生也往往在于他提出一个很有价值的问题。

也许你会发现，在上面的教学案例中有一个小小的不足，就是生生之间的交流互动，是不构成冲突的和平式互动，参与互动交流的同学只要陈述清楚自己对文本的解读就算完成了任务，但不必担心别的同学的不同解读，因为参与交流的每个人关注的都是不同的语段，这种来自不同角度的互动交流是平行的，只是丰富了学生对文本的理解，但对于文本的更深层次的探究往往会起到制约的作用。要弥补这一小小的不足呢，其实只需增加一个学生质疑文本的环节。

许多优秀的教师往往采用通过预习首先让学生质疑文本，教师在整合学生所提问题的基础上展开教学，但这种即时生成问题、即时调整教学思路的方式，对于教师驾驭课堂的能力无疑是一个巨大的挑战，一般教师轻易不敢实施。 我想，我们也许不能一下达到那样的教学境界，但可以在预设文本教学的基础上，增设学生质疑文本的小环节，让学生体验一下生成互动交流的快乐，而教师也会在一次次的小小尝试中丰富自己的生成式互动教学的实践经验。

例如，一位教师在教授周国平的《生命本来没有名字》一文时，在完成了预设的教学任务之后，他安排了学生质疑文本的教学环节，其中一位同学的问题引起了授课教师和所有学生的共同关注：“‘我的心在一种温暖的感动中战栗了’一句中，我觉得‘战栗’一词是因害怕发抖，形容恐惧之状意思，它和‘感动’、‘温暖’搭配使用不妥当。”看得出教师对学生的这个提问很感意外，但他很冷静地将这个问题交付全班同学讨论，学生似乎对这个挑战作者的问题很感兴趣，讨论非常热烈，有的同学支持提问的同学，“‘战栗’有时是因为寒冷而发抖的意思，和前面的‘温暖’正好矛盾，这个词语的使用是错误的”；可是也有一部分同学认为作者使用恰当，“人激动到极点的时候也会战栗，作者在这里使用‘战栗’一词，是为了表示自己读读者来信时‘感动’的程度深。”一段各执己见的互动冲突促成了一个小小的教学高潮，尽管最后绝大部分学生站到了作者一边，那位质疑的同学还是满脸的得意，挑战权威可不是所有人都可以做到的。

质疑文本，可以引发学生的认知冲突，在认知冲突中，学生的思维最活跃，态度最积极，在彼此迥异的思维碰撞中，他们的情感体验最能得到升华。教师不仅要尊重学生的质疑，并把握时机适时引导学生主动深入探究文本，进行冲突式交流互动，还要重视引导学生的认知冲突，让学生在知识的碰撞中领会文本的内涵和本质。

结束语：

对“课堂互动教学的实践与探究”课题研究，就算告一段落了，但我们的研究还远远没有结束，也不会结束。毕竟社会时代在不断变化，教材也会随之变化，我们的学生也会不断彰显出他们与以往完全不同的时代个性，于是“互动”就成了每个教师终生追求的、一种美好的教学境界。

课题（三）

校级课题：高三现代文阅读浅谈

用“互文”来诠释“文化”

           ——浅探“互文”在文本阅读中的功用

论文写作背景：

现代文阅读历来是高考中的重头戏，也是学生应对高考的难点，教师对学生进行现代文阅读指导时，通常要探究同一文体的一般阅读规律、同类题材内容的鉴赏规律、同一题型在不同文体不同内容文本中变化规律等等。

上海近年高考中，现代文阅读经常涉及这样一种选文——如02年的“‘四字格’成语”、05年高考的“剪纸”、03年春考的“老鼠年画”、 05年春考的“京剧”、06年春考的“扇”……这一类的选文，有的是典型的议论文，有的是严谨的说明文，有的则是说明、议论兼抒情的优秀散文，涉及现代文阅读中各种常用文体，另一方面，在内容上全部涉及中国传统文化的精髓。这类测试文章的选择，显现出出题者的智慧，因为文化选文的文体多样性不仅有利于对学生现代文阅读水平的测试，更重要的是体现出出题者的人文价值追求：借助广受关注的高考，让学生了解、接受、并进而传承中国传统文化。“文化”的内涵是非常丰富的，中国传统文化的内涵也是相当丰富的，由此推论，对于文化选文的阅读探究是非常必要的。

应该如何探究文化类选文的阅读规律呢，我以为首先应该立足于教材文本。试验本教材大都是以主题的方式来组织单元文本的，这就很方便对同类题材内容的文本阅读规律的探究，涉及到中国传统文化的文本也很多，如果我们能够在日常的课堂教学中注意教材的归类和阅读规律的探究，无疑会对学生应对高考打下很好的基础。这里，我想结合自己高三语文教学中的一个小小的尝试，来谈一谈有关“地域文化”类选文的鉴赏规律。

论文关键词：互文、文本互文、经验互文、互文与新教材

凡是接触过中国古代诗文的人对互文并不陌生，如 “烟笼寒水月笼沙”，描写的是烟雾笼罩着寒水也笼罩着沙、月光笼罩着寒水也笼罩着沙的美妙景致；“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭”则是用东市、西市、南市、北市四个词语相互补充，意思是到东南西北等市场上去买骏马、鞍鞯、辔头、长鞭，对不同时间、地点所做事情进行了高度艺术概括；

从上面两个例子，可以看出互文的基本功用：“两物各举一边而省文”，从而达到了文字简洁、含蓄凝练的效果，这是一种写作者文字运用的智慧——语言的修辞艺术；另外，“相应位置上的词语互相补充、互相渗透、互相隐含”，则是鉴赏文学语言的一种技巧，是读者在阅读实践中文本解读的重要方法。

其实，互文在古诗文中还有另一种重要形式。“朝辞白帝彩云间，千里江陵一日还。两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山”（李白《早发白帝城》）；“有时朝发白帝，暮到江陵，其间千二百里，虽乘奔御风，不以疾也”，（郦道元《江水•三峡》）这是不同时代、不同地域、不同经历的两位作家对三峡风景的不同描述，我们从中不难看出李白创作中对前人的借鉴，然而他的创作又大大超越了前人，郦道元意在突出三峡的凶险，而李白用“彩云”为险峻的三峡带来了一丝柔美，又于“轻”字中描摹出诗人历经艰难岁月突然迸发的潇洒、快意与激情。从李白创作构思的技巧看，我们会想到引用、化用、用典等手法，但如果从文本阅读的角度来考虑的话，比照郦道元的《三峡》，或许能更好的理解李白的坎坷与无奈、狂放与孤傲、浪漫与洒脱。这种“以课文‘此言’为轴心，与相关的他文本的‘彼意’相对照，实现词句、题旨之间及其他方面的比勘，以期达到互识、互补、与互证的目的”①的阅读方法，称之为互文对读。

互文对读在文本阅读的运用尚处于理论争鸣、实践探究阶段，有些教师虽然在自己的教学中有了一些尝试，但还没有形成规模化的教学理论与教学实践模式，也就是说所谓的互文对读还没有引起更多人的重视，因此，这种古老又新颖的文本解读方法有着光明的前景，那么在指导学生进行文本阅读的实践中，应该如何操作互文对读呢？结合上海新教材试验本第五、第六册中《上海的风格》、《胡同文化》、《重读云南》三个文本的教学实践，我谈谈自己在这方面思考。

第一、利用文本互文，诠释文本内涵：

按照传统的思维理念，互文在阅读中的基本功用就是释义：上下文互相交错，互相渗透，互相补充来表达一个完整的意思。现在将这种“上下文”之间关系的处理方式，移植到文本与文本之间的关系处理，也需要文本与文本之间“互相交错，互相渗透，互相补充”，从而达到诠释某个词语、揭示文本主旨的阅读目的。

《上海的风格》、《胡同文化》、《重读云南》三个文本其实就涉及对“文化”这一概念的诠释问题，尽管三个文本的标题只有《胡同文化》被冠于“文化”的标签，但从文本内容来看，《上海的风格》完全可以理解成“上海城市文化的风格”，《重读云南》则是作者对云南地域文化的重新认识理解，这样就涉及到对“文化”概念内涵的理解，什么是“文化”呢？记得教学《胡同文化》一文时，曾经问学生“说到‘文化’你会联想到什么？”学生纷纷作了如下回答：

“唐诗宋词元曲”“诗词歌赋、小说、散文、戏剧”“音乐、绘画”“哲学、宗教、科学”；

“汉文化”“龙文化”“酒文化”“茶文化”“课桌文化”“厕所文化”……

之后又请一位同学把《新华字典》中对“文化”一词的两个解释介绍给大家：

1、人类在社会发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，特指精神财富，如文学、艺术、教育、科学等；

2、考古学用语，指同一历史时期的不依分布地点为转移的遗迹、遗物的综合体。

尽管字典中对于“文化“的诠释过于抽象，学生还是意识到了刚才那些不假思索的回答中，前者只是涉及“文化”内涵的精神一面，后者则是对“文化”的一种时尚的表述或者戏说。

相对人们通常对“文化”的理解，上面三个文本诠释文化的方法却有着共同的特色——都试图突破人们只从“精神”角度诠释文化的思维定势，着重从各个地域的“物质财富”来诠释，比如《上海的风格》借助上海的各色建筑、人们的衣食等物质形式来诠释“雅致”；《胡同文化》借助北京的胡同、四合院居住形式来解释“封闭”；《重读云南》则通过“倒挈天下”地理特点、考古资料来印证云南的“杂色文明”。对三个文本的学习过程，实际上是一个对“文化”内涵理解逐步丰满的过程，

应该说《新华字典》对“文化”的解释是最恰切的，但如果学生只从字典当中去理解“文化”，“文化”就永远只是一个干巴巴的抽象概念，而通过三个文本的学习，“文化”就立体了，鲜活了，有血有肉了，原来“文化”可以是建筑，“胡同”也可以成为“文化”，而气候、动植物、人们的生存样式也是“文化”的重要组成，是三个文本的“互相交错，互相渗透，互相补充”，才能表达一个完整的“文化”内涵；学生在整个学习过程中，先后通过三个文本有关“文化”的互文诠释，才具体、生动地理解了“文化”。关于这一点现代西方学者也有相关的论述，比如法国的克里斯蒂娃就曾经说过，“任何文本都位于若干文本的交汇点，它是这些文本的阐释、集中、浓缩、转移与深化”，也就是说我们阅读任何一个文本都要参考与之相关的其他文本，词语及其意义才能得到准确、全面与完整的揭示②。

第二、重视经验互文，掌握阅读规律：

王荣生博士的《语文科课程论基础》有关语文教材的理论论述中，认为语文教材中“例文”类选文是通过成篇的例文或精彩段落“学习其生动显现的关于诗文和诗文读写的知识”，从中获得语文知识的学习经验；而“样本”类选文是同类选文的“取样”，他必须是学生现在在读或将来要读的现实情境中的真实取样，学习并运用“其阅读过程中形成的读写方法”，王博士这些论述原本是关于教材的处置艺术，其实也是互文对读理论另外一种表达，姑且称之为经验互文。

《上海的风格》、《胡同文化》、《重读云南》从教材处理的角度看，可以把它们作为“文化类”题材的“样本”类选文，或者分别处置为“例文”类选文也未尝不可，关键是学生在整个文本阅读的过程中要收获“关于诗文和诗文读写的知识”，能够运用“其阅读过程中形成的读写方法”，也就是说有内在关联、体裁题材相似的文本之间的互文对读一方面可以可以收获“写”的知识，最重要的是可以得到“读”的方法。以上三个文本的教学过程中，对地域文化的特征的了解是非常简单的教学环节，它们属于文本的表征，教学的重心是对文化特点成因的探究，就如上海“雅致”风格的形成，有历史方面的原因——“上海是按照工业文明最雅致时代的理想模式打造出来的”，有经济方面的原因——上海有一个广大丰厚的中间消费层，而上海的“开阔”则是源于上海是建在长江入海口滩涂之上一座城市；北京胡同文化的“封闭”、“忍”的特质，一方面由于居住形式促成的，胡同四合院的封闭形成了文化的封闭，另一方面则是政治的原因，统治者闭关锁国的治国之策外化为胡同四合院的物质形式，还有胡同市民长期受压迫的社会政治地位形成了无奈的“忍”。

在阅读《重读云南》时，我提出了这样一个问题：“作者在文本中有一个大胆的推测——云南文化‘是源而不是流，是本而不是末’，这个推测有依据吗？”让我感到惊喜的是，学生在探究这个问题时会自觉确立这样两个研读方向：

①   云南文化有怎样的地域特征？

②   云南文化特征的成因是什么？

在寻找成因的过程中，还会寻找与历史、地理、政治相关方面的信息，我想这大概是阅读经验互文在学生学习过程中的自然呈现。

在这个教学环节中，我原本为了避免教学方式的简单重复，才结合文本内容对自己的提问稍稍作了变动，而问题的解决还是要通过寻找地域文化特征和探究成因之后才能解决。教学得以顺利实施，首先得益于学生前面两个文本的阅读经验，即了解文本中的地域文化要寻特征探成因，其次也是最可宝贵的是学生将在不自觉中获得的经验又自觉地、也许还是不自觉地运用于同类文本的阅读中，自觉运用说明学生已经掌握此类文本的阅读规律，不自觉运用则说明他们已经将阅读经验内化为一种阅读的习惯，这更是令人可喜。下面是学生对问题的探究结果：

云南地理环境独特：在国内，它的河流低谷可以北达羌陇、东据荆襄摇动中原、东北扼长江上游呈现“倒挈全国”之势；在国外，金沙江经怒江到达印度洋、澜沧江经湄公河到达南海、洱海经红河到达北部湾呈现“倒挈天下”之势，而文明是与河流息息相关的，如世界四大文明古国，埃及与尼罗河、巴比伦与两河流域、印度与印度河恒河、中国与黄河长江，作者的猜测不无道理。另外，由于海拔的变化而呈现的各种气候、动植物生态模型也凸显了云南杂色文明的特征。另一方面，“元谋人”“禄丰古猿”历史考古发现、现存的多样社会形态也进一步印证了作者云南文化‘是源而不是流，是本而不是末’的猜测。

结束语：

以上是我在自己的教学实践基础上，对互文对读文本研读形式的一点思考。其实互文对读的内容是非常广泛的，比如课内文本之间的对读、课内与课外文本之间的对读，同体、不同体文本之间的对读，同题、不同题文本之间的对读，还有不同文化形式之间的对读……我的一点思考太过肤浅，但至少是对自己教学的一种宝贵的反思，在同类体裁和同类题材的文本阅读中，也确实不失为一种很好的教学方式和学习方式。而且，在上海新教材的单元文本组合中，是以主题形式进行的，这也为我们更深一步进行互文对读的理论研究、教学实践模式探索提供了方便可行的舞台，随着理论、实践的日趋成熟，相信互文对读会成为最好的文本阅读形式。

注释：

①②（蒋成瑀《互文对读的理论、策略与方法》——《语文学习》2006、3期）

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