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善用质疑 优化语文预习
更新时间:2010/2/26  作者:语文教研组 王洁  阅读:2630次  
 

关键词:预习  质疑  有效

无论小学生还是中学生,对语文学科如何预习已经了如指掌。笔者对所任教的高一学生进行调查发现,他们的预习内容主要集中在通读文本,了解作者、写作背景等方面,预习内容看似不少,但是仔细研究不难发现,这些预习内容大都停留在对文本的表层阅读上,并没有涉及对文本内涵的思考,因此这样的预习失之肤浅,是无效预习。

长此以往的结果就是对老师布置的预习作业,认真一些的同学可能会读一读、划一划,更多学生也许只是读一遍文章了事,更有一些学生恐怕读都不会读。可见教师预习作业的布置也失之随意。

《上海市中小学语文课程标准》提出了“以学生发展为本”的理念,它要求“师生在合作、交流的过程中共同提高”。

要实现这样的教育理念,笔者以为运用质疑的方法进行预习是十分有效的。它既可以改变预习随意、肤浅的状况,也可以使教师依托学生的疑问进行教学设计,组织教学内容,从而优化语文学习、提高课堂教学效率,达到师生共同发展的目的。

质疑预习法就是通过学生在预习时自发自主地钻研教材,体验感悟文本内容和作者的情感,从而发现问题,思考问题,再把问题通过书面形式记录下来反馈给教师,为教师预设教学内容作铺垫。通过质疑,能激发学生深入研读文本的兴趣,养成良好的问题意识;教师可以从学生提出的问题中获得教学灵感,达到教学相长。下面,结合自己的教学实践,谈一些思考:

一、授之以渔,教给学生质疑文本之法

清代学者陈宪章认为“学贵有疑,小疑则小进,大疑则大进”,爱因斯坦也曾说过,提出一个问题,往往比解决一个问题更重要。美国教育家布鲁巴克更是直接指出:“最精湛的教学艺术,遵循的最高准则,就是学生自己提出问题。”由此可见,古今中外的大家相对于问题的解决,更加重视问题的提出。如何让学生提出问题,学会质疑呢?

在传统预习中,预习的内容太过笼统,不能激发学生的兴趣。笔者在教学实践中,坚持“质疑”由学生起始,“问题”从学生中来,让学生自己探索出“质疑”文本的方法。

如笔者在教学史铁生的《合欢树》一课时,首先安排学生在自读文本的基础上,根据自己对文本的初步理解,提出问题。学生提出近200个问题。这些问题五花八门、水平参差不齐,如何梳理出“重要”问题,如何让他们的“问题”有效有益?笔者安排学生先在小组内交流,在班上则以小组的名义交流,通过交流筛选出有价值的问题。比如:“题目为什么不是《母亲》?”“题目是“合欢树”,为什么前六节都没有提到合欢树?”“合欢树和母亲有何关系?”……我马上对这些同学进行表扬,并提示其他同学这个问题的提出是从题目入手,思考文章的内容;又比如这几个问题“我残疾前后,母亲性格有何变化?”“作者对母亲的感情经历了哪些变化?”……其实这是从写作思路入手提出的问题;还有“第一节最后为何写‘她正给自己做一条蓝地白花的裙子。’”“为什么刚来到世上的‘孩子不哭不恼,光是瞪着眼睛看窗户上的树影儿?’”……这是从细节入手,深入思考本文的。

通过课上交流、教师指导,学生的“问题”意识逐步增强,提出的问题也不再杂乱无章,他们发现对文本的预习可以从题目入手、从作者入手、从写作背景入手、从作者阐发的议论抒情性语言入手、从细节入手……换言之,对思想内容、写作思路、重点语句三个方面进行质疑。而思想内容即文章写了什么,写作思路即文章是怎样写的、文章为什么这样写,重点语句即不同寻常处,也就是作者的用心处、文章的关键点。这样经过多次训练,学生的预习效率有了很大程度提高,也明晰了质疑的基本方法和切入点。面对学生提出的诸多问题,教师该如何做呢?

二、退而结网,研究学生的问题,了解学情

首先,教师要对学生提出的问题全部浏览,减去重复的、学生可以借助资料了解的浅层次的问题,然后按照思想内容、写作思路、语句理解进行分类。这是一项很艰辛的工作,需要教师反复研读文本,不断揣摩作者的写作意图,查阅大量文献资料。

如前面提到《合欢树》一课,在进行质疑文本的方法指导后,笔者将学生提出的近200个问题全部收上来,初步整理之后剩下20个。再按照思想内容、写作思路、语句理解进行分类。比如思想内容方面就有如下一些提问:合欢树是什么树?有什么深刻含义?象征着什么?合欢树在儿子眼里表达了母亲的什么情感?在母亲眼里又表达了对儿子的什么情感?合欢树和母亲有何关系?题目为什么不是《母亲》?刻画了一个怎样的母亲形象?看似简单的问题,我需要查找“合欢树”的图片,了解其文化意蕴,还有了解史铁生及其母亲的一些情况,尽管辛苦,但收获颇多。

接着,对分类后的问题还要按难易程度进行排序。还是上面提到的思想内容方面的几个问题,可以先从母亲的形象入手,再谈合欢树和母亲的关系,然后思考合欢树在儿子眼里表达了母亲的什么情感?在母亲眼里又表达了对儿子的什么情感?这样一来,合欢树的象征意义就显而易见了。题目为什么不是《母亲》也就不讲自明了。

最后,选出其中最重要的,能够牵一发而动全身的问题,以期带动整堂课的教学。比如在《邂逅霍金》一课的教学中,学生提出“‘我知道霍金是剑桥大学的,想不到在来剑桥的第二周就见到了他’,为什么想不到?”是啊,为什么想不到呢?我知道余秋雨就生活在上海,可是我根本不敢奢望能够看到他,当然也就更不用说能否想到了。这就是我们大多数人对待名人的态度,作者葛剑雄在这里就暗示了国人对待名人的态度——敬而使之远。并非我们“远”他,而是他们“远”我们。他们“远”我们的原因,很大程度上在于我们的过分“热情”。签字、留影、握手……令名人不胜其扰。久而久之,名人们自然就从人们的视线中淡出了。如果对这句话进行深入挖掘,作者的写作意图就显而易见了,哪里还需要另外拓展霍金在杭州的遭遇如何呢?作者在文章结尾处的升华“我更庆幸霍金生活在剑桥”也就水到渠成了。

三、渔翁得利,巧借学生的问题,丰富教学设计

学生的质疑式预习不仅让他们深入阅读文本,也给老师的教学注入了清泉。虽然有几分辛苦,但是对青年教师正确解读文本有很大的帮助,更有助于教师专业水平的提高。譬如在讲授《合欢树》一文时,在写作思路的教学环节,笔者的教学设计是引导学生关注“时间”这条写作线索,但学生有关写作思路的提问给了我新的教学灵感,“作者对母亲的感情经历了哪些变化?我残疾前后,母亲性格有何变化?”这个问题,这不就是作者的写作思路嘛,学生的这个质疑,令老师在教学中多了一份情感的关注,也更好地把写作思路同思想内容结合起来了。

再比如《老王》一课的预习中,学生注意到一个细节“第一节为什么写‘他蹬,我坐’?”是啊,为什么要强调这么一笔呢?相信很多成年人都会对此不屑一顾。因为前文说了“我常坐老王的三轮”,自然是他蹬车、我坐车啊,可是再往后看会发现“一路上我们说着闲话”,杨绛和老王又不是普通的乘客与伙计的关系,这样才会有后文的“给他吃了大瓶的鱼肝油”、“他送的冰比他前任大一倍,冰价相等”、“我送先生看病,不要钱”、临终来送香油和鸡蛋……的情同友人的交往。但是,虽然作者一家对老王很好,但这“好”里面包含的是同情、怜悯,即便作者尽力以平等之心对待老王,“破布叠好还他”,但在这个大环境的背景之下,是不可能有真正的平等的。“我回屋才感到抱歉,没请他坐坐喝口茶水。”虽然作者当时自认为是“害怕得糊涂了”,但不得不承认这就是后文“每想起老王,总觉得心上不安”的原因。“他蹬,我坐”蕴含着多么丰富的内容啊,作者自称为“多吃多占者”可能也正是根源于此吧。多么有价值的问题,通过质疑预习,教师能够借助学生的一双慧眼深入研读文本,获得提高,要求学生在预习中质疑,可谓功莫大焉。

还有一个非常有价值的问题,“老王走时是一种怎样的心情?”是啊,老王临终前把那么贵重的礼物送给了自认为最好的朋友,却拿回了一沓钱,老王离开时的心情是怎样的?我们谁曾注意到?本单元的主题是讲平民,但我们真的置身于平民与他共悲喜了吗?我们怎能不汗颜?学生用他们金子般纯净的心感伤着主人公的感伤,这份情感如果不是在预习作业中提示了老师,很可能会被老师无意间抹煞,而代以高高在上的、置身事外的分析、评价了。久而久之,让学生用心去体会、用心去感受就会成为一句空话!运用质疑的方式来预习,倾听学生的心声,保护孩子的纯真,善莫大焉!

结束语:

美国教育家杜威认为,在教学过程中没有学生,正像没有买主就没有销售一样,谈不上什么教学。质疑预习法就是让学生成为教学的主体。问题来自学生,教师点拨高于学生,收获又回到学生。老师在答疑解惑的同时获得的收获甚至比学生更多。

苏联教育家苏霍姆林斯基说过:“在每个孩子心中最隐秘的一角,都有一根独特的琴弦,拨动它就会发出特有的音响,要使孩子的心同我讲的话发生共鸣,我自身就需要同孩子的心弦对准音调。”教师有的放矢,针对学生预习中的质疑处进行教学,就是调整自己,对准了学生的那根心弦,怎能不获得共鸣呢?让为学者积极思考、善于质疑,亮出自己的“琴弦”;让我们为师者走进学生、倾听学生,调整自己来对准学生的心弦,共同奏响美妙的教育之歌。

 

参考文献:

《上海市中小学语文课程标准》(试行稿)上海教育出版社 200410

《发掘母语魅力  全面提高学生的语文素养——上海二期课改语文课程改革回顾与展望》王厥轩 《中国语文教育高峰论坛》200410

欲与窗外风景试比高马骉 中学语文教学200501

《岁月如歌》 于漪  上海教育出版社 20078





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