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问题教学在高中地理教学中的实践研究
更新时间:2010/2/23  作者:教导处 孙庆红  阅读:2583次  

问题教学在高中地理教学中的实践研究

上海市松江一中   孙庆红
【摘要】:以问题中心的问题教学,在当今培养学生学习能力和创新意识的素质教育形势下,越来越被教育界所关注。但问题教学也存在教师是问题的拥有者和解决者的普遍现象,所以教师要转变教学中的角色,成为问题的激发者和关键时候的释疑者,同时实施问题教学也向教师提出了新的挑战。
一、高中地理问题教学的价值
我国教育历来重视问题教学。“学起于思,思源于疑”,古人早已认识到问题对学习的价值,指出质疑是学习的源头。“师者,所以传道受业解惑也”,则从教师职责的角度明确规定了教师“解惑”的功能,从古文献中可以看到许多古代教学中问题讨论的记载。而一个直接从国外文献中翻译引入的专业术语——问题解决(problemsolving),也反映了国外注重问题教学的教学策略。问题教学在心理学中有特定含义,即个体从给定状态到目标状态之间所采取的一系列行动的过程,是一种认知途经和思维探索步骤。来源于心理学的问题解决强调认知途径,那么在教育学范畴中比较合理的应该视问题解决为一种教学方式。因此,问题教学旨在以问题为中介,学生在解决问题的体验过程中,在获得知识和技能的同时,发现问题的能力、探究和合作精神都得到了培养。反对“满堂灌”,提倡提问式教学已成为当代课堂改革的特点之一。具有敏锐的问题意识,善于发现问题,并能孜孜以求地探索解决问题,是创造性人才的重要特征;培养中学生的问题意识和能力应该是培养未来创造型人才的突破口。
美国芝加哥大学心理学教授J.W.盖泽尔把“问题”分为三类,即呈现型、发现型和创造型问题。呈现型问题指的是由教师或教科书给定的问题,其思路和答案都是现成的,直接体现着教师和教材编写者的思考。显然,这类问题并非学生主动参与的产物,而且往往追求标准答案,因而一定程度上压抑求异、质疑的精神。相比之下,“发现型”和“创造型”问题更具有创造价值。这两类问题的共同特点是:1、从问题产生过程来看,是学生在学习过程中思考探索的结果,是“愤”“悱”的结果,具有一定的自主性。2、从问题解决的过程看,由于具有强烈的内驱力,学生一般会孜孜以求,探究解决,表现出执著的追求性。3、从问题的本身特点看,它不是在老师统一要求下的产物,会更具有个性,是个性思维的表现。4、从问题的答案来看,具有一定的开放性。二者的区别在于:创造性问题是人们从未提出过的问题;而发现类问题的答案大多是已知的,发现学习的过程是一种创造情境的再创。对于中学教学来说,最具实用价值的是发现型问题。布鲁纳的“发现法”教学理论也正是在这个角度上受到教育界的重视。
二期课改中,《高中地理》新教材以专题的形式呈现学科知识,鼓励教师在遵循课程基本设计思想的前提下形成体现本地区和本校特色的学校课程计划。课程理念要求地理教学关注促进学生发展的地理;关注贴近学生生活的地理;关注实践与应用的地理;关注与现代信息技术整合的地理,所以教师要通过对教学内容的“问题化”组织,将教学内容转化为符合学生心理特点的问题或问题情景,激发学生学习兴趣,促进学生的自主探究与合作交流。何况高中地理学科是一门综合的学科,跨越了自然科学和社会科学两大领域,是几乎与所有科学都发生关系的“宽带网”,面广量大,学生感兴趣的问题较多。同时高中阶段的学生对于未知事物不仅好奇,而且有一定的探究欲望,在自己已储备的知识基础上,有自己独立的判断、思考能力,所以在特定的情景中往往能提出一些有探索价值的“发现型”和“创造型”问题,并进行探究,其探究过程及探究发现让学生体验到像科学家一样研究的感受,以及成功的喜悦,同时也培养了学生学习的兴趣。所以高中地理问题教学是学生发展的要求,是地理学科教学的要求,更是二期课改的要求。
二、高中地理教学中问题教学现状及其分析
如果我们用J.W.盖泽尔教授划分的三类问题类型来对照教学,不难发现当前高中地理教学中存在的许多问题:
1、呈现型问题较多,问题的拥有者是教师而不是学生。如:在高中地理“浩瀚的宇宙”专题中,教师问学生“在晴朗的夜晚当你仰望苍穹时,你看到了些什么?”,学生答:有星星、月亮等,教师问:“这些星星属于哪些类型?”,学生列举有:恒星、行星、卫星、流星、彗星等,教师补充:星云、星际物质,并指出这些宇宙中物质的存在形式通称为天体,以上7种就是天体的基本类型。教师又问:“每个天体是否都是独自静止停留在宇宙中?如果不是,它们之间存在怎样的关系?”学生答:天体之间相互吸引、相互绕转,处在不停的运动之中。教师问:天体之间这样的存在形式叫什么?学生答:天体系统。教师再问:你所知道的天体系统有哪些?请按不同级别进行排列……一节课在师生的问答中顺利完成。从此例可见:此类问题教学中,提问成了老师的专利,回答成了学生的任务,回答内容都是教师认为的课本上的基础知识,课堂上有问有答,看似热闹,但学生没有机会也不敢向老师质问,因为教师学过程一气呵成,没有安排学生提问环节,或许偶尔学生即兴提问遭受过老师的回避和训斥,所以学生学会了“答”,不会也不敢“问”了,严重地挫败了那些满脑子对宇宙奥秘的疑惑及好奇心的学生的问题意识的形成。这主要是:目前大多数教师是根据教学参考书,根据自己的理解判定教学目标、重点、难点、疑点来设计教学,不考虑学生需要解决的问题,从而导致教和学供需分离,教师讲的学生可能已掌握,学生的疑点教师可能不涉及。长此以往,教学进度慢、效率低便在所难免。
2、问题的解决者主要是教师而不是学生。不仅问题拥有者是老师,甚至问题解决者也是教师,如在高中地理“行星风系”、“季风”专题教学中,教师由生活中烧开水的现象引入热力环流的原理,提问:冷热不均如何引起大气运动?学生边阐述教师用多媒体课件演示大气热力环流形成过程。然后教师提出“理想地球”的三个假设条件:假设不存在地转偏向力;假设太阳始终直射在赤道;假设地球表面是均匀的。提问:“理想地球”上的大气环流是怎样的?画出理想大气环流图。接着逐一取消假设条件,提问:在地转偏向力作用下,地球上的大气运动如何,形成了哪些气压带和行星风带?教师用多媒体课件演示地球上气压带和行星风带的形成过程。在此基础上,再取消一个假设条件,提问:太阳直射点在南北回归线之间来回移动,对地球上气压带和行星风带有何影响?教师用多媒体课件演示地球上气压带和行星风带随太阳直射点的移动而移动,并阐述其对气候形成的影响。最后取消第三个假设条件,提问:地球表面存在着海陆热力差异,这对地球大气运动产生怎样的影响?再用多媒体课件演示东亚季风形成。课堂教学从“满堂灌”到教师提问教学是一大进步,一定程度上调动了学生学习的积极性,学生积极思考并参与回答,但就以上案例,实质上课堂设计中只是将问题当作组织教学的线索,主要教学内容仍由教师讲解完成,就整个思维过程看,学生仍是被动的接受者。教师把问题紧紧攥在手中,引导学生围着自己的思维转,看起来学生在积极思考回答,实际上被老师牵着鼻子走,课堂的主人仍是教师。
3、缺少“发现型”和“创造型”问题,现在高中地理教学中,课堂以教师提问为主,据统计其中50%以上的问题在问“怎么样?为什么?”,看似让学生学会判断及分析原因,实质上是检查前面教师所教的知识是否掌握,如果得到学生掌握的信息反馈,教师则开始下一个设计好的教学环节,因此这类问题教学往往追寻教师心中的“标准答案”,没有创造价值,教师在教学中无视学生思维活跃的现象一定程度地存在着。如“地外文明”、“太空畅想”、“海洋的未来”等,尽可能地让学生发挥想象力,并鼓励学生为自己的观点自圆其说,或许若干年以后可能被证实。现在学术上有许多值得探讨的内容,教科书在某种程度上只代表了一家之说,况且处于信息时代的高中生接收的知识容量较大,也可能掌握了教师所未知的知识,而教师仍用老眼光看待学生,遵循师道尊严,教学问题一味追求标准答案,这样削足适履只能使学生创造力萎缩,最终将引导学生走向思维僵化。
除了以上三个主要问题以外,在实际教学中还有许多教师喜欢问学生一些简单的判断性的问题,如:“是不是?”等;一些无效的问题,如:“好吗?”等;还有属于自问自答的问题等。在教学中显得罗嗦,没有多大的提问价值,浪费了教学时间,降低了课堂教学的效率。
高中地理教学中问题教学现状分析:
首先,高中地理问题教学中存在问题,简单看来似乎是教学方法问题,以及教师的习惯问题,但最关键、最实质的是教学理念问题。这与《课程标准》中的教学目标有着密切的关系,以往的教学只注重知识与技能的培养,而二期课改则明确了:知识与技能;过程和方法;情感、态度、价值观的三维目标,提出知识并非是教学的最终目标,教学要注重过程化。其次与我国传统的儒家思想有关,儒家思想讲究师道尊严,教师是权威,是知识的代表,只有“不耻下问”,怎能向上提出疑义,目无尊长?有时明明是教师讲错了还要故弄玄虚,说是在考考学生是否发现错误,长期以往,学生的问题意识逐渐淡薄,安于做接受知识的容器。另外,我国长期处于计划经济体制下,形成了卖方市场,买卖双方由卖方说了算,教育是市场经济体制下最后一个卖方市场,知识这商品长期以来都是教师怎样教,学生便怎样学的,彻底地改变需要一个漫长的转变过程。而这些都涉及办学的思想和理念问题,学校属于第三产业,是服务性行业,我们的服务对象是学生,学生是顾客,是我们的“上帝”,他有权向“商家”教师挑选择他所想买的“商品”——知识,所以在课堂中有权向教师提出他所要了解的知识。更何况我们办学是为了什么?培养怎样的接班人?是按部就班、唯唯诺诺的劳动者?还是勇于创新、不断开拓的人才?这些问题的答案是不言而喻的。所以要解决这些问题,就必需改革传统的教学方法和教学模式,改变学生的学习方式,改变单一的接受式教学,把问题还给学生,重建高中地理课堂秩序倡导以学生为主体,以学生问题为中心的教学模式,培养学生善于发现问题、乐于提出问题、积极探究、解决问题,促进学生可持续发展,为培养创造型人才打好基础。
三、以学生问题为中心,重建地理课堂教学秩序
以学生问题为中心的问题教学要求教师在教学中要转变角色,努力使自己成为学生问题的激发者和关键时候的释疑者。
1、创设问题情境——激问
以学生问题为中心的问题教学,问题意识的培养尤为重要,这一方面是因为问题意识既是形成质疑能力的前提,又是潜在因素。教师在教学中培养学生的问题意识,要善于创设情景,激发和鼓励学生多问。教师可以组织学生对地理事项做观察日记;联系生活中的现象、时政热点;利用故事情节等方法创设问题情境,激发学生学习兴趣,引发学生问题提出。如:高中地理“地球的伙伴——月球”专题教学之前,教师让学生做一些月亮的观察日记,寻找一些描写月亮的诗句,阅读一下专题内容等,准备好几个关于月亮的问题在课堂上探讨。学生结合实地观察,深入文本,自我感悟,在感悟中发现问题,提出问题。学生由于自身知识储备的差异,各自提出了不同层次的问题。如:“为什么我们始终只能看到月球的同一个面?”、“为什么每天月亮升起的时间不一样?而且一天比一天晚?”、“初一时月球和太阳位于地球的同一侧,形成大潮可以理解;十五月球和太阳位于地球的两边,为什么也会形成大潮?”、“为什么一天会有两次涨潮?”,更有同学提出在月球上观察地球的 “地相”是否跟“月相”一样阴晴圆缺?等等。所以只要教师精心创设情境,并鼓励学生提问,他们便会提出许多想要探究的问题。
2、梳理学生问题,重建课堂教学
这是教学的“瓶颈”,由于个性、阅历、知识基础等差异,同样的教学情境不同的学生会提出形形色色、层次不一的问题,就如上述“月球”案例中所例举的那样。学生问题很杂,教师的工作是要对问题进行梳理,特别关注其中的发现型和创造型问题,要引导学生进行探究;其次从教学角度重点和难易度考虑,教师灵活地安排出既突出重点,又有示范性的问题,作为主体探究内容,而其他内容可通过分工合作形式完成。如:上述的“月球”案例中,某学生提到的“地相”问题,教师组织学生讨论,学生能搞清“地相”情况,那必然已经掌握了“月相”的成因。还有“潮汐”问题是该专题的教学重点,也是普遍学生提出的共性问题,教师要安排在课堂中重点探究。
3、解惑、释疑
课堂教学把问题还给学生,学生拥有问题的主动权,同时学生也要成为问题的探究者,所以教师将梳理后的问题呈现给学生,引导学生解决问题,尽量给学生充分的讨论交流时间,先启动学生的智慧,让学生尝试解答,既可以让部分学生品尝成功的喜悦,又可以增长新知识。只有在学生“山穷水尽”之时教师才能给予适当点拨。问题解决后,及时整理思维路线,总结学习方法,以此类推,提高解决问题的能力。如:“月球”案例中, “为什么我们始终看到月亮的同一个面?”可以让知道的学生找另一位同学一起来演示。而对于潮汐的问题则是教学的重点和难点,教师在学生无法解答情况下,结合物理力学知识,引潮力等于地球受到的平均引力与实际地表受到的引力之间的差值来进行解释,解决一月两次大潮、一天两次涨潮的问题。
4、评价
以学生问题为中心的问题教学还要教师在教学过程中进行适当的评价,包括对问题提出者的评价和对问题解决者的评价,包括课堂内的及时评价和课后阶段性的综合评价。以往教学评价以考试成绩的分值评价为主,而问题教学则更注重问题产生和问题解决过程的评价,过程性评价不能用简单的分数所能表达,除了课堂中口头评价,如:上述的“月球”案例中,某学生提到的“地相”问题,教师要及时表扬他学会了换位思考,学会了知识的迁移,我们还要将学生平时优秀的表现采用文字形式进行叙述性综合评价,记载到学生的《成长手册》之中,另外,学生做的地理事项观察日记、调查数据、研究结果等作品,教师批阅后,还可采用档案袋形式收藏起来粘貼在《成长手册》上,留下学习成长记录,有助于培养学生的自信心和自豪感,也有助于培养对地理学科的兴趣。
专题“月球”这节课,通过以上四个环节,让学生带着问题带着求知的欲望进教室,从中经历了解决问题的过程,学会了解决问题方法,获得了相应的知识和技能,品味了成功,并得到教师的鼓励,还带着对剩余问题的思考出课堂,有助于学生学习主体性的发挥和继续探究科学知识的欲望,有助于学生质疑能力的培养。
综上所述,可见以学生问题为中心的问题教学始终坚持两个原则:一是让学生在充分准备的前提下自主提出问题,学生是问题的拥有者。二是让学生在充分思考、交流的前提下解决问题,教师是情景创设者、问题激发者、学习的点拨者、评价者和必要的补充者,这是问题教学的最大特点。
四、使用问题教学需注意的几个问题
1、学生质疑和教师提问的适当互补。让学生做问题的持有者并不排斥教师的提问。有时学生质疑关注点较偏,不足以体现教学重点,教师可通过提问引导学生思路,扭回教学正轨。发自教师的提问很好地弥补上学生提问的缺憾,是学生需要解决的问题,因而实质上学生仍是问题的持有者。
2、建立新型的师生关系,学生是学习的主体,教师是教学的主导,是学生学习的伙伴,教师要多一些宽容,保护学生的问题意识。问题意识和能力的培养是一个长期工程,在之过程中,教师要多鼓励,对学生积极参与提出问题、解决问题行为及时加以肯定,对于学生提出幼稚的、古怪的问题一定要持宽容的态度,要允许学生出错,欢迎质疑,通过争辩引导学生培养较强的问题意识和能力。
3、教师要加强自身修养,不断提高自身素质。问题教学是一种开放式教学,向教师提出了新的挑战。教师一方面要努力学习充实自己,另一方面,遇到自己生疏的问题,教师要坦诚承认自己的不足,采取平等、开放、诚实的态度,和学生共同研究思考,从而达到教学相长。
 




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